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quarta-feira, 27 de fevereiro de 2013

Resumo de livros sobre educação


Para conhecer o pensamento de alguns autores e se preparar para concursos na área da educação. Estes resumos foram retirados de vários sites: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.brhttp://educacadoresemluta.blogspot.com.br
  Aqui está o resumo da parte pedagógica, falta a parte da legislação
1. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola.
     A obra é composta por duas partes: a primeira traz os fundamentos teóri cos e as novas perspectivas para investigação da questão do Bullying e do desrespeito; a segunda contém exemplos que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos dessas práticas. O livro conta, ainda, com uma sessão de material de apoio contendo cartas de professores e o relato de experiências envolvendo o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar.
      O livro retrata o fenômeno do Bullying, caracterizado por formas de intimidação diretas ou indiretas que vão desde simples gozações até atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a diferença.
      Na parte I, intitulada “Estabelecendo os fundamentos”, as autoras abordam o panorama de influências culturais que limitam as possibilidades de opções de ação do sujeito para solucionar problemas. Tais possibilidades somente se tor-nam possíveis dentro de discursos sociais nos quais estão inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em determinadas situações da vida.
      Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva.
      As autoras mostram como os incentivos à competição no ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito empregada, trazendo várias implicações como estimular o individualismo e atrapalhar a convivência cooperativa entre os alunos.
      Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde prevalecem as regras, a competição e a avaliação, os alunos são vistos como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser mais produtivos. Essa maneira quantitativa de avaliar os desempenhos mostra um retrato momentâneo de um aspecto do contexto que pode contribuir para aumentar a práti ca do Bullying.
De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, não se pode mudar uma determindada cultura de uma só vez. Desta forma, as práticas inovadoras devem permitir aos alunos uma reflexão crítica sobre elas.
      Os educadores, antes de rotular os alunos como adequados ou inadequados, precisam transformar sua percepção diante dos fatos e passar a ter uma compreensão contextual para alguns problemas considerados “fora de padrão”.
     Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta pelas autoras no livro, em forma de 4 ‘C’: curiosidade, compaixão, colaboração e contextualização da perspectiva. A curiosidade se encontra na habilidade dos educadores em fazer perguntas úteis; a compaixão se refere a olhar para a boa intenção para que o indivíduo possa adotar condutas mais respeitosas; a colaboração implica minimizar o desequilíbrio de poder entre professores e alunos e, por último, a contextualização da perspectiva, que vem desconstruir e examinar as influên cias culturais que o indivíduo sofre em dada circunstância.
      Como forma de observar o problema, as autoras trazem o conceito de “exteriorização”, baseado na idéia de que os problemas, assim como os hábitos indesejados, desenvolvem-se devido a uma série de circunstâncias, o que implica a “exteriorização” para uma percepção do problema, distinguindo-o da identidade da pessoa.
      Para evitar o Bullying não é preciso falar em respeito, pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode até saber o que significa, porém não lhe será útil, caso não seja vivenciado.
      Dessa forma, os educadores devem advir de experiências respeitosas para que essas sejam mais importantes e significativas para a vida dos alunos.
      Conforme elucidado pelas autoras, a compreensão das experiências pode trazer mudanças que devem ser encaradas como processo e não como algo que decorre instantaneamente. Para que essas mudanças permaneçam é preciso encarar os vários “eus” que compõem uma pessoa, pois o “eu” se constitui nas experiências com outros indivíduos, daí ele ser composto por diferentes “eus”.
     Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso que os alunos reconheçam um “eu” preferido (positivo) e que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como algo seqüencial e não isolado.
      A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na superação do Bullying e do desrespeito. Para isso, Marie-Nathalie e Maureen Taylor contaram com apoio de 230 educadores e alunos do Ensino Fundamental. O livro ainda traz entrevistas com alunos, mostrando como eles vêem o sistema educacional.
      A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de vínculos pessoais e do trabalho de aceitação do outro, fazendo com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenças.
      Infere também uma forma de tornar o meio acadêmico um lugar menos susceptível aos problemas do desrespeito através da apreciação, ou seja, da expressão do reconhecimento, da gratidão e da admiração nas relações interpessoais. Essa apreciação deve abranger alunos, professores e funcio nários da escola em geral.
      Aos educadores, cabe incentivar a colaboração e evitar a concorrência entre os alunos, além de disponibilizar tempo e estimular a auto-reflexão, pois, será nesses momentos que o indivíduo irá se reenergizar e construir um propósito de vida.
      A escola deve permitir o envolvimento com a comunidade, valorizar as diferenças que compõem os grupos e mostrar que cada uma dessas diferenças traz aspectos positivos às experiências grupais, sem esquecer de que se deve evitar as práticas adultistas, ou seja, não permitir que os adultos exerçam poder extremado sobre as crianças.
      As autoras apresentam o projeto “Bicho que irrita”, uma prática inovado ra que envolve atividades de diversão e de expressão, para que o ambiente escolar seja repleto de respeito. Esse projeto é diferente dos outros métodos que vêm apenas tratando do desrespeito de forma didática. Ele, ao contrário, permite o envolvimento da criança com a necessidade de exteriorização do que a irrita, de forma lúdica, favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar de respeito e acolhida.
      O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivíduo envolvido com o Bullying, observando todos os aspectos que possa influenciar essa prática, como o ambi ente familiar, escolar e social, salientando a importância do contexto em que esse sujeito se encontra, bem como ele se vê nesse contexto.
      Se os educadores conseguirem estabelecer um clima de atenção e de vínculo entre os alunos, gerando um ambiente respeitoso e acolhedor, onde as diferenças sejam discutidas sem que o professor se imponha como detentor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tenderão a desaparecer.
      Diante de tudo que foi exposto, “Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola” é voltado para aqueles que estão inseridos na área educacional ou para os que desejarem informações sobre o desrespeito nas escolas e nas instituições. A linguagem, de fácil compreensão, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender os mecanismos em que se dá a prática. O livro apresenta, ainda, uma visão diferenciada da Educação e incentiva os estudos nessa área.
Naiara Guimarães Gasparoni - Jordana de Paula da Silva
2. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informações Educacionais.
Resumo: A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informação cumpre papel estratégico no processo de implementação de reformas educacionais, em especial, em países cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralização político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das políticas públicas, subsidiando a tomada de decisões.
     A implementação de reformas educacionais em um país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralização político-institucional como o Brasil, requer necessariamente a implantação de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das ações e políticas em curso por diferentes razões. Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem observar como as reformas estão avançando e, mais importante, quais os acertos e correções em curso exigidos para sua real efetividade.
     Além disso, eles contribuem para assegurar a transparên
cia das informações, cumprindo assim dois requisitos básicos da democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliações realizados; e a permanente prestação de contas à sociedade. Por fim, e
não menos importante, os sistemas de avaliação e informação educacional cumprem um papel estratégico para o planejamento e desenho prospectivo de cenários, auxiliando enormemente a formulação de novas políticas e programas que possam responder às tendências de mudanças observadas. Para cumprir estes múltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar assentados em bases de da dos atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiáveis de coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos ágeis e concisos de divulgação.
     Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente, estes sistemas já contam hoje com razoável grau de organização e sofisticação, tanto por sua abrangência como por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais componentes . os censos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provão. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação das informações, são apresentadas as bases complementares da informação, organizadas pelo Centro de Informações e Biblioteca em Educação (Cibec).
     A utilização dos indicadores e informações resultantes dos censos educacionais e das avaliações realizadas pelo Inep tem possibilitado a identificação de prioridades, além de fornecer parâmetros mais precisos para a formulação e o monitoramento das políticas.
     O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informações educacionais tem orientado a atuação do governo federal no que se refere à sua função supletiva, voltada para a superação das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficiências do sistema.
     Observadas em conjunto, as informações disponíveis permitem traçar um quadro abrangente da situação educacional do país e fornecer subsídios indispensáveis para o aprofundamento de análises e pesquisas críticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educação brasileira.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
     A produção de dados e informações estatístico-educacionais de forma ágil e fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, é o instrumento básico de avaliação, planejamento e auxílio ao processo decisório para o estabelecimento de políticas de melhoria da educação brasileira. É por meio dos censos educacionais que se busca garantir a utilização da informação estatística neste processo, gerando os indicadores necessários ao acompanhamento do setor educacional.
     Os levantamentos abrangem todos os níveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educação, além dos censos especiais, realizados de forma não periódica, abrangendo temáticas específicas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
    O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de informações estatístico-educacionais relativas à Educação Básica, em seus diferentes níveis (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades (ensino regular, educação especial e educação de jovens e adultos).
     O levantamento é feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pública e particular, através do preenchimento de questionário padronizado. Por intermédio do Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as informações referentes à matrícula, ao movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, séries e períodos, condições físicas dos prédios escolares e equipamentos existentes, além de informações sobre o pessoal técnico e administrativo e pessoal docente, por nível de atuação e grau de formação.
     Este levantamento abrange um universo de cerca de52 milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas, distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta dos dados e o processamento das informações são operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob a coordenação-geral da Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais (Seec), do Inep.
     O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informações indispensáveis para a formulação, implementação e monitoramento das políticas educacionais e avaliação do desempenho dos sistemas de ensino.
     Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e validade dos seus resultados e dada a necessidade de cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma
complexa sistemática de operacionalização, cuja viabilidade só é possível pela parceria estabelecida entre o Inep e as Secretarias de Educação dos 26 estados e do Distrito Federal, além da cooperação da comunidade escolar, responsável pelo preenchimento do questionário.
     Entre as atividades permanentes realizadas para a execução do levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das alterações do sistema educacional e a identificação de demandas das Secretarias de Educação das unidades da Federação, que podem gerar necessidade de incorporação de variáveis ou a supressão de quesitos no formulário do Censo Escolar.
     O acompanhamento das alterações do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupação, dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, além de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere à forma de organização da educação básica, incentivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a progressão continuada e parcial, os conceitos de classificação e
reclassificação de alunos, a possibilidade de aceleração de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulações dos sistemas de ensino de estados e municípios que, a partir de 1997, promoveram alterações na oferta de ensino dos diferentes
níveis e modalidades e na organização de suas redes.
     O processo de implantação de novas propostas de organização da educação básica mostra-se, no entanto, muito variado, exigindo assim um acompanhamento que permita verificar o impacto destas alterações e a necessidade de mudanças nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a realização de estudos que permitam um melhor detalhamento
sobre as configurações adotadas em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informação a ser recebida quanto para maior aderência às necessidades dos implementadores de políticas educacionais.
     Por outro lado, a redefinição do papel e da forma de atuação do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a área de produção e disseminação de estatísticas e infornal de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como .Provão.. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação das informações, são apresentadas as bases complementares da informação, organizadas pelo Centro de Informações e Biblioteca em Educação (Cibec).
A utilização dos indicadores e informações resultantes dos censos educacionais e das avaliações realizadas pelo Inep tem possibilitado a identificação de prioridades, além
de fornecer parâmetros mais precisos para a formulação e o
 monitoramento das políticas.
     O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informações educacionais tem orientado a atuação do governo federal no que se refere à sua função supletiva, voltada para a superação das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficiências do sistema.
     Observadas em conjunto, as informações disponíveis permitem traçar um quadro abrangente da situação educacionaldo país e fornecer subsídios indispensáveis para o aprofundamento de análises e pesquisas críticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educação brasileira.
     O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado pelo Inep na organização das informações e estatísticas educacionais tem propiciado ampla utilização deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores de políticas educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apóiam-se nos diagnósticos decorrentes dos
levantamentos estatísticos da educação básica e superior. Esta forte conexão entre o sistema de informações e a gestão de políticas é mais perceptível nos programas que envolvem transferências intergovernamentais de recursos.
     O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que movimentou, no exercício de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhões, dos quais R$ 675 milhões referentes à complementação da União. Conforme disposto pela legislação instituidora deste fundo, a distribuição dos recursos, no âmbito de cada unidade da Federação, é feita com base na proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar.
     Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo MEC como princípio orientador dos principais programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental . Merenda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e ações desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhões. Pode-se concluir, portanto, que as informações sobre a matrícula na educação básica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distribuição de cerca de R$ 17,7 bilhões, no último exercício.
Censo do Ensino Superior
     O Censo do Ensino Superior promove o levantamento de dados e informações estatístico educacionais junto às instituições de ensino superior . universidades, centros universitários, faculdades integradas e estabelecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituições, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras.
     O levantamento é realizado diretamente pelo Inep, sendo que os dados apurados referem-se a número de matrículas e de concluintes, inscrições nos vestibulares, ingresso por curso e área de conhecimento, dados sobre os professores por titulação e regime de trabalho e sobre os funcionários técnico-administrativos, entre outros. Anualmente, com os resultados do Censo, é publicada a Sinopse Estatística do Ensino Superior . Graduação. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinição, adequando-se ao novo conceito de educação superior est
abelecido pela LDB. O questionário foi ampliado, passando a abranger não só a graduação, mas também a pós-
graduação. Todas as informações coletadas estarão vinculadas ao Sistema Integrado de Informações da Educação Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em desenvolvimento e que será abordado no próximo item.
     O Cadastro Nacional das Instituições de Ensino Superior é atualizado com informações do Censo do Ensino Superior, do Diário Oficial da União, do Conselho Nacional de Educação e Conselhos Estaduais de Educação.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informações disponíveis sobre as diferentes modalidades de ensino e preencher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos especiais, sempre em parceria com as instituições públicas e organizações não-governamentais diretamente envolvidas com as políticas públicas das respectivas áreas.
     Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em âmbito nacional, com um retorno expressivo, alcançando mais de 90% dos professores das redes pública e particular de ensino básico.
     Uma das razões pelas quais o MEC demandou a realização desse levantamento foi a necessidade de dispor de dados sobre o salário dos professores . relacionado com o nível de escolarização e com o tempo de exercício do magistério . para orientar a implantação do Fundef.
     O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desigualdades regionais em relação tanto à qualificação quanto aos níveis de remuneração dos professores, confirmando a necessidade de políticas que promovam melhor distribuição dos recursos e que garantam maior eqüidade
na oferta do ensino público, objetivos que vêm sendo atendidos pelo Fundef. Além disso, a divulgação dos resultados permite à sociedade se informar sobre a real situação do magistério e participar da busca de alternativas para promover sua valorização.
     Em 1999, foram realizados três censos especiais: o Censo da Educação Profissional; o Censo da Educação Escolar Indígena; e o Censo da Educação Especial. Os resultados destas pesquisas, com divulgação prevista para este ano, deverão proporcionar um quadro de referência mais preciso sobre a cobertura alcançada e as modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o conjunto de instituições que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, subsídios para a revisão e o aperfeiçoamento das políticas de expansão da oferta e melhoria do atendimento. A realização destes levantamentos especiais, aos quais será acrescido, neste ano, o Censo da Educação Infantil, permitirá incorporar ao sistema de informações educacionais novas variáveis, completando o mapa da educação brasileira.  
Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da Educação
     O levantamento de dados relativos aos recursos disponíveis e aplicados na educação abrange as três esferas de governo e envolve o exame e o acompanhamento dos orçamentos federal, estaduais e municipais, além dos repasses intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, que envolve, no entanto, grandes dificuldades operacionais.
     De fato, a inexistência de um sistema adequado de execução orçamentária e de consolidação das contas da administração pública, principalmente no nível municipal, que permita a identificação dos programas de trabalho e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a origem do seu recurso, apresentou-se como a principal dificuldade para a realização dos levantamentos. Nesse
sentido, o Inep deu especial atenção para o aprimoramento da metodologia de apuração e de estimação das informações, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp. Como resultado, já se conseguiu produzir dados sobre gasto público para os exercícios de 1994, 1995, 1996 e 1997.
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES SOBRE O ENSINO SUPERIOR
     O Sistema Integrado de Informações da Educação Superior (SIEd-Sup), em fase de implantação, foi concebido para atender aos seguintes objetivos: criar uma base única de dados e indicadores da educação superior; eliminar sobreposição de competências e simplificar o processo de coleta de informações junto às instituições de ensino superior; garantir maior transparência e facilitar o acesso da sociedade às informações sobre o perfil e o desempenho das instituições; subsidiar os processos de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento e recredenciamento das instituições; manter banco de dados atualizado e gerar informações que devem ser apresentadas anualmente pelas instituições por meio do Censo do Ensino Superior e Catálogo de Cursos.
     Este novo sistema será coordenado pelo Inep e interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu), a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os Conselhos Estaduais de Educação, podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros
produtores de informações e avaliações de interesse.
     Ao Inep cabe a execução da coleta e manutenção de informações e tanto a SESu quanto o CNE e as instituições de ensino superior participarão da definição do que deve ser coletado e divulgado, das políticas de acesso aos dados e de disseminação de informações.
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
No campo das avaliações educacionais, podem ser destacados três grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como .Provão.; e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atribuída pela LDB de .assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. e de .assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino.
Exame Nacional do Ensino Médio
     O Enem, iniciativa mais recente entre os três projetos nacionais de avaliação, procura aferir o desenvolvimento das competências e habilidades que se espera que o aluno apresente ao final da escolaridade básica. Oferece assim uma avaliação do desempenho individual, fornecendo ingresso no mercado de trabalho. Por isso, é um exame voluntário e seu público-alvo são os concluintes e egressos do ensino médio. A concepção do Enem está baseada nas orientações para a educação
básica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas diretrizes curriculares e nos parâmetros curriculares nacionais do ensino médio. Portanto, é um instrumento balizador e
indutor da reforma deste nível de ensino que vem sendo implantada no país.
     Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, representando cerca de 20% do total de concluintes do ensino médio, o que significa um crescimento extraordinário em relação ao primeiro exame, realizado em 1998, que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este
aumento significativo está relacionado, sem dúvida, com a utilização dos resultados do exame por instituições de ensino superior, como critério complementar ou substitutivo
aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasileiras aceitam o Enem como um dos critérios de acesso ao ensino superior.
Exame Nacional de Cursos
Implantado em 1996, o Provão já avaliou 2.151 cursos em 13 áreas de graduação1 e tem estimulado um debate intenso sobre as deficiências do ensino superior no país, levando as instituições a investirem na qualificação do corpo docente e na melhoria das instalações físicas, buscando elevar o padrão de qualidade dos cursos oferecidos.
     Este exame é obrigatório, por lei, para todos os estudantes que estão concluindo os cursos de graduação avaliados a cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculação mais efetiva entre o sistema de avaliação do ensino superior, do qual o .Provão. se constitui um importante instrumento, e
os processos de renovação do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento das instituições.
     A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio de 1999, 101 cursos das áreas de Administração, Direito e Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provão e
na Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Comissões de Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendações, o MEC encaminhou ao CNE pareceres sugerindo renovação do reconhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendi
mento das exigências mínimas, sob pena de fechamento.
     Como contraface da decisão administrativa de submeter ao processo de renovação o reconhecimento dos cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a renovação automática do reconhecimento dos cursos bem conceituados em três avaliações consecutivas. Caminha-se, assim, para a substituição de controles processuais e burocráticos por avaliações externas sistemáticas.
     Quanto à divulgação dos resultados, além da classificação de acordo com uma escala com cinco faixas de conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou a receber a distribuição percentual das médias de seus alunos por faixa de desempenho. O novo formato revela não apenas a evolução da média padronizada de cada curso, como vinha sendo feito, mas também o percentual dessa evolução em comparação com o desempenho obtido no exame imediatamente anterior. Outra mudança refere- se à substituição dos conceitos pertinentes à titulação acadêmica e à jornada de trabalho do corpo docente, por uma apresentação da distribuição percentual por categoria, em
relação ao número total de professores do curso.
     Diante de sua principal finalidade . produzir referências objetivas para incentivar e orientar as instituições a corrigirem suas deficiências e a investirem na melhoria do ensino ., o MEC realizou seminários nacionais com coordenadores de curso para discutir o impacto das avaliações sobre os cursos de graduação. Promovidos em parceria com conselhos de classe, organizações profissionais, associações nacionais de ensino e representações das instituições de ensino superior, os seminários geraram consensos como o fato de os resultados do Provão serem um instrumento importante para estimular e orientar a melhoria do ensino de graduação, principalmente no que diz respeito à atualização do currículo, reestruturação do projeto pedagógico dos cursos, prática docente e condições de oferta e de trabalho. O exame também está provocando alterações nas formas de avaliação curricular do desempenho dos alunos, com enfoque voltado para as habilidades e competências adquiridas ao longo da trajetória acadêmica.
 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produzir informações sobre o desempenho da educação básica em todo o país, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:
• monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do sistema de educação básica;
• oferecer às administrações públicas de educação informa
ções técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
• proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.
     A cada dois anos, são levantados dados que, além de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicação de testes de rendimento, investigam fatores socioeconômicos
e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro áreas de observação: escola, gestão escolar, professor e aluno.
     Sua aplicação é feita em uma amostra nacional de alunos representativa do país e de cada uma das 27 unidades da Federação2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de fato um sistema nacional, passando a abranger os ensinos fundamental e médio, com a adesão de todos os estados e todas as redes de ensino . estaduais, municipais e particulares. A participação continua sendo voluntária, o que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a importância desta ferramenta para monitorar as políticas educacionais.
     O Saeb procura aferir a proficiência do aluno, entendida como um conjunto de competências e habilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas3 abrangendo as três séries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª série do ensino médio. Também são aplicados questionários em uma amostra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo critério estatístico que assegura a representatividade das redes de ensino de todos os estadose do Distrito Federal.
     Para a avaliação dos alunos, utiliza-se uma grande quantidade de questões . cerca de 150 por série e disciplina ., o que lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma amplitude maior de conteúdos e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que é proposto nos currículos estaduais.
     Desde a sua criação, as características gerais do Saeb, em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concepção, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995, foram implementadas importantes mudanças metodológicas, sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de proficiência por disciplina, englobando as três séries avaliadas, o que permite ordenar o desempenho dos alunos em um continuum. Isso é possibilitado pela aplicação de itens comuns entre as séries e a transformação das escalas de cada disciplina para a obtenção de uma escala comum.
     O desempenho dos alunos, em cada uma das disciplinas avaliadas, é apresentado em uma escala de proficiência, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem uma escala específica, não sendo comparáveis as escalas de diferentes disciplinas. A média de proficiência
obtida pelos alunos de cada uma das três séries avaliadas indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de cada disciplina.
     A descrição dos níveis de proficiência nas escalas demonstra o que os alunos efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto é, o conhecimento, o nível de desenvolvimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiridas, na sua passagem pela escola. As escalas de proficiencia mostram, portanto, uma síntese do desempenho dos alunos e, ao serem apresentadas em uma escala única, torna-se possível comparar o desempenho dos alunos, tanto entre os diversos anos de levantamento quanto entre as séries avaliadas.
     Nesse sentido, pode-se comparar o que os parâmetros e os currículos oficiais propõem e aquilo que está sendo efetivamente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a distância entre o currículo proposto e o currículo ensinado.
     Os resultados do Saeb constituem assim um precioso subsídio para orientar a implementação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Médio, pois permitem identificar as principais deficiências na aprendizagem dos alunos.
     Uma das distorções que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar é precisamente o caráter enciclopédico dos currículos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanças nos currículos propostos, de modo a reduzir a ênfase em conteúdos desnecessários para a formação geral na educação básica e incentivar uma abordagem pedagógica maisvoltada para a solução de problemas e para o desenvolvimento das competências e habilidades gerais.
     Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as áreas e conteúdos nos quais os alunos apresentam maiores deficiências de aprendizagem, orientando programas de capacitação em serviço e formação continuada de professores. A utilização do Saeb como subsídio para planejar programas de capacitação docente vem sendo feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente articulação entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes públicas desenvolver um trabalho de formação continuada dos professores, com base nos resultados da avaliação da aprendizagem verificados em cada unidade da Federação.
A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
     Com a finalidade de tornar as informações produzidas acessíveis aos usuários, constituídos pelos diferentes atores da área educacional e pelos segmentos sociais interessados na questão, o Centro de Informações e Biblioteca em Educação (Cibec) passou por uma completa reestruturação, transformando-se em núcleo difusor de informações educacionais, com ênfase naavaliação e estatísticas produzidas pelo próprio Inep e em informações gerais processadas por instituições nacionais e internacionais. O sistema de informações do Cibec permite a disseminação virtual e local e apresenta os produtos descritos a seguir.
Perfil Municipal da Educação Básica (PMBE)
     O PMBE é um aplicativo que disponibiliza informações sobre a situação socioeconômica e educacional brasileira. Desenvolvido em parceria com a Fundação Seade, reúne, em um único programa, dados educacionais produzidos pelo Inep e dados estatísticos de diversas fontes oficiais, como o Ministério da Fazenda, a Fundação IBGE, a Fundação Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os Tribunais de Contas dos Estados. O sistema dispõe de 252 variáveis sobre os 5.507 municípios instalados até 1996, dez regiões metropolitanas, os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regiões e o Território Nacional.
Programa de Legislação Educacional Integrada (ProLEI)
     O ProLEI é um aplicativo que reúne toda a legislação federal, indexando leis, medidas provisórias, decretos, portarias, resoluções, pareceres e instruções normativas, na área de políticas educacionais, publicadas a partir de 1996, após a aprovação da LDB. A legislação anterior à LDB também poderá, eventualmente, ser encontrada, desde que esteja relacionada com as normas em vigor.
     O ProLEI permite uma pesquisa fácil e rápida usando a Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal característica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou mais normas, através de links, identificando a ligação entre as mesmas.
     O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os que se referem à avaliação e estatísticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que reúne artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realização de pesquisas por assunto, autor, título e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educação. Brased, que é uma ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulário controlado e funciona como mecanismo de localização de documentos e indexação,
podendo se constituir como ferramenta ideal para a organização de bibliotecas. 
 
COMENTÁRIOS FINAIS
     Esta descrição sumária dos principais projetos desenvolvidos pelo Inep permite concluir que, na década de 90, o Brasil realizou notáveis progressos na área de avaliação e produção de informação educacional. Como resultado desses esforços, promovidos com maior intensidade nos ultimos cinco anos, o país conta hoje com um sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar  as políticas e diagnosticar com acuidade as deficiencias do ensino. O impacto das avaliações nacionais e levantamentos periódicos realizados pelo Inep provocou mudanças que se refletem hoje na nova agenda do debate educacional. 
     A divulgação das informações contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinâmica de transdo ensino. O impacto das avaliações nacionais e levanta-formação na qual a sociedade torna-se o agente principal.
 
3. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação Álvaro Chrispino
O presente trabalho se inicia apresentando um recente estudo realizado por um instituto de pesquisa onde fica patente a importância que o jovem atribui à educação, à escola e ao professor, ao mesmo tempo em que apresenta sua preocupação com a violência. Com este motivador, discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apresenta inúmeras maneiras de classificar os conflitos e os conflitos escolares a fim de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediação de conflito como alternativa potente e viável para a diminuição da violência escolar e, ao final, enumera questões que devem ser consideradas quando a escola se propõe a implantar um programa de mediação escolar do conflito.
É uma dificuldade brasileira nova pela qual outros países já passaram há algum tempo(EUA, França, Reino Unido, Espanha, Argentina, Chile).
A educação vem sofrendo com a falta de políticas públicas de longo prazo e efetivas no atendimento das necessidades da comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de bons docentes por conta do desprestígio e perda de salários, vem sendo ‘sucateada’ pela ineficácia dos sistemas de gestão e por recursos cada vez mais reduzidos, vem se tornando cada vez mais ‘profanada’ quando a história nos ensinou sobre uma escola cercada de respeito, pertencimento e ‘sacralidade’.(Chispino,2007)
           Pesquisas mostram o quanto a escola e a educação povoam o imaginário dos jovens, o quanto estes ainda vêem na escola e na educação instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violência na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Podemos depreender da pesquisa: (1) que o jovem identifica na violência o maior problema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituições importantes para o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a família; (3) professores e escolas são as duas “instituições” que encabeçam a lista de confiança com altos índices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os limites próprios à juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rígida, juntamente com criatividade e diálogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o “vai-levando”ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforço, já que o salário é o mesmo no final do mês. Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda crê na educação como alternativa e na escola como instrumento de mobilidade social e de diferenciação para o futuro. Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o que pode estar causando a violência na escola.
            Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do conflito. Desde a infância convivemos com o conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, comprar/não comprar, casar/não casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos. São exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a separação familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos. O conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e de aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras, diferentes.
Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito é a nossa incapacidade de identificar as circunstâncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito quando este produz suas manifestações violentas. Algumas Conclusões:A) Se o conflito se manifesta de forma violenta é porque já existia antes na forma de divergência ou antagonismo, e nós não soubemos ou não fomos preparados para identificá-los;
B) Toda vez que o conflito se manifesta, nós agimos para resolvê-lo, coibindo a manifestação violenta. E neste caso esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem!
Ao definirmos conflito como o resultado da diferença de opinião ou interesse de pelos menos duas pessoas ou conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo da escola, a divergência de opinião entre alunos e professores, entre alunos e entre os professores seja uma causa objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos é a dificuldade de comunicação, de assertividade das pessoas, de condições para estabelecer o diálogo.
Temos defendido que a massificação da educação se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro, expôs a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não estava preparada para absorver. Trouxemos para o mesmo espaço alunos com diferentes vivências, com diferentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hábitos [...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece óbvio que este conjunto de diferenças é causador de conflitos que, quando não trabalhados, provocam uma manifestação violenta. Eis, na nossa avaliação, a causa primordial da violência escolar.
           Outro mito importante construído em torno do conflito, e que está também sendo superado, é aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas consequências principais. O conflito é a manifestação da ordem democrática que o sustenta e o garante. A ordem  e o conflito são resultado da interação entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não é outra coisa senão uma normatização do conflito.
Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professores), maior será a possibilidade de conflito ou de diferença de opinião. E isso numa comunidade que está treinada para inibir o conflito, pois este é visto como algo ruim, uma anomalia do controle social. Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito começa a ser visto como uma manifestação mais natural e, por conseguinte, necessária nas relações entre pessoas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O conflito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que veem nele algo a ser evitado:
• Ajuda a regular as relações sociais;
• ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
• permite o reconhecimento das diferenças, que não são ameaça, mas resultado natural de uma situação em que há recursos escassos;
           Acontece, muitas vezes, que o conflito é deflagrado e não sabemos exatamente o que o provoca, pois a posição conflitante é diferente do interesse real das partes. O interesse é a motivação objetiva/subjetiva de uma conduta, a partir da qual esta se estrutura e se distingue da posição, que é a forma exterior do conflito, que pode esconder o real interesse envolvido. A fim de melhor entender suas possibilidades, buscaremos alguns exemplos de classificação de conflito, pois, classificar é uma forma de dar sentido. Classificações dos conflitos:
TIPOS DE CONFLITO - CAUSAS DOS CONFLITOS segundo Moore:
1-Estruturais: Padrões destrutivos de comportamento ou interação; controle, posse ou distribuição desigual de recursos; poder e autoridade desiguais; fatores geográficos, físicos ou ambientais que impeçam cooperação; pressões de tempo.
2-De valor: Critérios diferentes para avaliar idéias ou comportamentos; objetivos exclusivos intrinsecamente valiosos; modos de vida, ideologia ou religião diferente.
3-De relacionamento: Emoções fortes; percepções equivocadas ou estereótipos; comunicação inadequada ou deficiente; comportamento negativo – repetitivo.
4-De interesse: Competição percebida ou real sobre interesses fundamentais (conteúdo); interesses quanto a procedimentos; interesses psicológicos.
Para Deutsch os conflitos podem ser classificados :
Verídicos (conflitos que existem objetivamente), II- Contingentes (situações que dependem de circunstâncias que mudam facilmente), III- Descentralizados (conflitos que ocorrem fora do conflito central) IV- Mal atribuídos (se apresentam entre partes que não mantêm consenso), V-latentes (conflitos cuja origem não se exteriorizam) e VI-falsos (se baseiam em má interpretação ou percepção equivocada).
           Na comunidade escolar existem pontos que contribuem para o surgimento dos conflitos e que, no mais das vezes, não são explícitos ou mesmo percebidos. A prioridade que se dá para os diferentes conflitos escolares é um primeiro ponto.
Os conflitos educacionais, para efeito de estudo, são aqueles provenientes de ações próprias dos sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da comunidade educacional mais ampla.
Certamente poderíamos ainda apontar os que derivam dos exercícios de poder, dos que se originam das diferenças pessoais, dos que resultam de intolerâncias de toda ordem, os que possuem fundo político ou ideológico, o que fugiria do foco principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu entorno. Cita alguns para ilustrar o texto. Os conflitos que ocorrem com maior frequência se dão:
1) Entre docentes, por: • falta de comunicação; • interesses pessoais; • questões de poder; • conflitos anteriores; •valores diferentes; • busca de “pontuação” (posição de destaque); • competição; • divergência em posições políticas ou ideológicas
2) Entre alunos e docentes, por: • não entender o que explicam; •notas arbitrárias; • divergência sobre critério de avaliação;• avaliação inadequada (na visão do aluno); • discriminação;• falta de material didático; • não serem ouvidos; • desinteresse pela matéria de estudo.
3) Entre alunos, por: • mal entendidos; • brigas; • rivalidade entre grupos; • descriminação; • bullying; • uso de espaços e bens; • namoro; • assédio sexual; • perda ou dano de bens escolares; • eleições (de variadas espécies); • viagens e festas.
4) Entre pais, docentes e gestores, por: • agressões ocorridas entre alunos e entre os professores; • perda de material de trabalho; • associação de pais e amigos; • cantina escolar ou similar; • falta ao serviço pelos professores; • falta de assistência pedagógica pelos professores; • critérios de avaliação, aprovação e reprovação; • uso de uniforme escolar; •não-atendimento a requisitos “burocráticos” e administrativos da gestão.
Até aqui apresentamos as expectativas dos estudantes com a ascensão social por meio da educação, sua confiança nos professores e na escola, suas dificuldades por conta da violência que lança seus tentáculos nas escolas e discutimos o conflito em geral e na escola, em particular. Apresentamos a tese onde o conflito surge da diferença de opiniões e divergência de interpretações. Logo, se a escola é o universo que reúne alunos diferentes, ela é o palco onde certamente o conflito se instalará. E, se o conflito é inevitável, devemos aprender o ofício da mediação de conflito para que esta técnica se aprimore facultando a cultura da mediação de conflito.
Chamaremos de mediação de conflito o procedimento no qual os participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial – o mediador –, colocam as questões em disputa com o objetivo de desenvolver opções, considerar alternativas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitável.
A mediação pode induzir a uma reorientação das relações sociais, a novas formas de cooperação, de confiança e de solidariedade; formas mais maduras, espontâneas e livres de resolver as diferenças pessoais ou grupais. A mediação induz atitudes de tolerância, responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova ordem social.
O primeiro ponto para a introdução da mediação de conflito no universo escolar é assumir que existem conflitos e que estes devem ser superados a fim de que a escola cumpra melhor as suas reais finalidades. Há, portanto, dois tipos de escola: aquela que assume a existência de conflito e o transforma em oportunidade e aquela que nega a existência do conflito e, com toda a certeza, terá que lidar com a manifestação violenta do conflito, que é a tão conhecida violência escolar. As escolas que valorizam o conflito e aprendem a trabalhar com essa realidade, são aquelas onde o diálogo é permanente, objetivando ouvir as diferenças para melhor decidirem; são aquelas onde o exercício da explicitação do pensamento é incentivado, objetivando o aprendizado da exposição madura das idéias por meio da assertividade e da comunicação eficaz; onde o currículo considera as oportunidades para discutir soluções alternativas para os diversos exemplos de conflito no campo das idéias, das ideologias, do poder, da posse, das diferenças de toda ordem; onde as regras e aquilo que é exigido do aluno nunca estão no campo do subjetivo ou do entendimento tácito: estão explícitos, falados e discutidos. Em síntese, devemos ser explícitos naquilo que esperamos dos estudantes e naquilo que nos propomos a fazer.
Eis algumas vantagens identificadas para a mediação do conflito escolar: (CHRISPINO, 2004)
a)O conflito faz parte de nossa vida pessoal e está presente nas instituições.
b)É melhor enfrentá-lo com habilidade
c) Apresenta uma visão positiva do conflito, rompendo com a imagem histórica de que ele é sempre negativo.
d) Constrói um sentimento mais forte de cooperação e fraternidade na escola.
e) Cria sistemas mais organizados para enfrentar o problema divergência antagonismo conflito violência.
f) O uso de técnicas de mediação de conflitos pode melhorar a qualidade das relações entre os atores escolares e melhorar o“clima escolar”.
g) O uso da mediação de conflitos terá conseqüências nos índices de violência contra pessoas, vandalismo, violência contra o patrimônio, incivilidades, etc.
h) Melhora as relações entre alunos, facultando melhores condições para o bom desenvolvimento da aula.
i) Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento crítico, uma vez que o aluno é chamado a fazer parte da solução do conflito.
j) Consolida a boa convivência entre diferentes e divergentes, permitindo o surgimento e o exercício da tolerância. j)Permite que a vivência da tolerância seja um patrimônio individual que se manifestará em outros momentos da vida social.
Não há receita na mediação de conflito que possa ser aplicada indistintamente a escolas diferentes. Cada escola é uma rede complexa de relações e de valores e, por tal, merecerá um diagnóstico específico de conflitos e um modelo próprio.
Identificado o tipo de conflito que existe em cada escola, a partir das inúmeras classificações apresentadas anteriormente, a equipe disposta a implantar o programa de mediação de conflito escolar deverá responder a uma série de itens que definirão o tipo de programa que irão implantar.
O PROGRAMA DE MEDIAÇÃO:
1. a capacitação em resolver conflitos valoriza o tempo;
2. a capacitação em resolver conflitos ensina várias estratégias úteis;
3. a capacitação em resolver conflitos ensina aos alunos consideração e respeito para com os demais;
4. a capacitação em resolver conflitos reduz o estresse;
5. possibilidade de aplicar as novas técnicas em casa, com familiares e amigos;
6. a capacitação em resolver conflitos que podem contribuir para a prevenção do uso do álcool e de drogas;
7. possibilidade de sentir a satisfação de estar contribuindo com a paz do mundo.
 

4. O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA  - César Coll e Outros

1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)
     O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.
      Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.

     A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente.

      Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é importante ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado a novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.
2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)
     A aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.
      Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal.

     Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados às representações e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.

      As interações, no processo de construção de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a partir dessas interações, das relações que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade.
3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na concepção construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói novos significados.
      Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam na determinação do estado inicial dos alunos: a disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representação e expectativas em relação à tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades compreendidas em certos níveis de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a realização da tarefa.

      Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou piores que outros.

      Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se três, cada uma considerando que aprender é:
1.    Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos professores.
1.    Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende-se que o aluno aprende quando apreende informações necessárias. A principal atividade do professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações, leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo de significação pessoal.
1.    Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a partir do processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor.
1.    Conhecer as respostas corretas
A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais, diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo.
      Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das diferentes dimensões do saber: procedimental (como a observação de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola.

 
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)
O ensino na concepção construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.
     A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga duas grandes características: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e atuação autônoma dos alunos.

      O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interações e relações com outras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade.

      Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de competência, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades; 5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo; 6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
      Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa que não está isenta de problemas e limitações. No entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)
     A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis que intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, não receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão sobre a prática educativa, possibilitando a compreensão de seus processos, seu planejamento e avaliação.
      Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente (currículo oculto), requer a compreensão do determinante ideológico que embasam as práticas dos professores. A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.

      Outro instrumento importante para a compreensão do processo educativo é a concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a aprender.

      O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na elaboração das sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.
7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)
     A questão da avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas teóricas, metodológicas e instrumentais, expressões e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o planejamento de atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema.
      Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série de decisões relacionadas a ela, como promoção, atribuição de crédito e formatura de alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliação, porém essas decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. O desafio é alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas.

      Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais e sociais da realidade. É preciso levar em conta também o caráter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construção de conhecimentos.
 Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nos resultados das avaliações, a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processo educativo.

     Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende, um dos critérios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significação dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma importância a qualidade da educação.
     Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimento pelos alunos.
Jeferson Anibal Gonzalez
Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP).

 
5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores
- O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitos políticos dos diferentes modos de conceber os docentes, bem como as atribuições da sociedade na qual esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor, estamos falando também de sua relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma com respeito à educação.
- A obra está dividida em três partes. Em um primeiro momento, o autor aborda o profissionalismo no ensino e analisa o debate sobre a proletarização do professor, as diferentes maneiras de compreender o que significa ser profissional e as ambigüidades e contradições escondidas na construção da profissionalidade. Na segunda parte, Contreras apresenta os três modelos tradicionais dessa profissionalidade – o professor como técnico, o ensino como uma profissão de caráter reflexivo e o papel do professor como intelectual crítico – com o objetivo de analisar as várias faces da autonomia em cada uma delas. Na última parte, o autor explicita o significado de autonomia em sentido amplo, alertando sobre a importância de se equilibrarem necessidades e condições de trabalho docente.            
     Nesse sentido, Contreras ressalta ser fundamental considerarem-se não só as condições pessoais do professor, como também as condições estruturais e políticas em que a escola e a sociedade interagem, e como esses fatores influenciam a construção da autonomia profissional docente.
- CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORES: A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia. A docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua materialidade. Por isso, se quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar, temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se espera. E também o que é e o que não deveria ser; o que se propõe, mas que se torna, ao menos, discutível.
- a tese básica dessa posição é a consideração de que os docentes, enquanto categoria, sofreram ou estão sofrendo uma transformação, tanto nas características de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais os aproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária.
- Este tipo de análise tem como base teórica a análise marxista das condições de trabalho do modo de produção. Com o objetivo de garantir o controle sobre o processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produto dessa atomização significava, por conseguinte, a perda da qualificação do operário. Agora, o trabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle de gestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. Deste modo, os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalho são: a) A separação entre concepção e execução no processo produtivo; b) A desqualificação; c) A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.
- No caso do ensino, a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediante a introdução do mesmo espírito de .gestão científica., tanto no que se fere ao conteúdo da prática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. Assim, o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção, organizado sob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descrição das atividades particulares e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918).
- A determinação cada vez mais detalhada do currículo a ser adotado nas escolas, a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos, a transformação dos processos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretas perfeitamente estipuladas e definidas de antemão, as técnicas de modificação de comportamento, dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carência, os textos e manuais didáticos que enumeram o repertório de atividades que professores e alunos devem fazer etc. (Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o espírito de racionalização tecnológica do ensino.
- A degradação do trabalho, privado de suas capacidades intelectuais e de suas possibilidades de ser realizado como produto de decisões pensadas e discutidas coletivamente, regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a que se deve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades e capacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado ao longo de dezenas de anos de duro trabalho.
- Conforme aumenta o processo de controle, da tecnicidade e da intensificação, os professores e professoras tendem a interpretar esse incremento de responsabilidades técnicas como um aumento de suas competências profissionais.
- há um processo de regulação, burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas, isto não ocorria no processo de anterior domínio e independência profissional. O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores, como vimos, reside em obter sua colaboração nos processos de racionalização, os novos mecanismos de racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistências dos professores à medida que consigam sua aceitação.
-A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade, capacitação são características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis na profissão de docente. E a profissionalização pode ser, nessa perspectiva, uma forma de defender não só os direitos dos professores, mas da educação.
- A)A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnica: A ideia básica deste modelo é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível. O que o modelo de racionalidade técnica - como concepção da atuação profissional - revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser interpretado como um processo de decisão e atuação regulado segundo um sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas.
- B) O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO: A idéia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há um conflito de valor.
- Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa, as teorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. E, ao questionar essas coisas, também questiona elementos da estrutura do conhecimento organizacional na qual estão inseridas suas funções (...). A reflexão na ação tende a fazer emergir não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e propósitos presentes no conhecimento organizacional.. (Schön, 1983:338-9)
- Como a prática docente supõe o ensino de algo, a criação de determinadas situações de aprendizagem, a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., é o currículo que reflete o conteúdo do ensino. O currículo necessita ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J. Mac Donald: .O ensino não é a aplicação do currículo, mas a contínua invenção, reinvenção e improvisação do currículo.
- C) Stenhouse e o professor como pesquisador: Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situações educativas. Não é possível saber o que é, ou o que será, uma situação de ensino até que se realize. Desta forma, é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione os métodos que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria como aceitar que há ações cujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem, ou que é possível depender de generalizações sobre métodos, quando o importante na educação é atender as circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processos educativos, ou dos jovens.
- A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realização de valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. São os próprios profissionais do ensino que, em ultima instância, decidem a forma com que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticas que nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas.
Crítica à concepção reflexiva de Schön
-  Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. Para eles, este é um enfoque reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva.
- A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação coletivas orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas. (Liston e Zeichner, 1991: 81).
-  Muitos professores, em virtude das características da instituição educacional e da forma pela qual nela se socializam, tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala de aula. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar as concepções regulamentares e tecnocráticas, que lhes oferecem uma segurança aparente, porém, ao mesmo tempo, a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. Em sua insatisfação, os sentimentos de responsabilidade conduzem ao isolamento e ao deslocamento da culpa para os contextos mais imediatos: os alunos, os colegas, o funcionamento da escola.
- Giroux e o professor como intelectual crítico: O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das contínuas relações de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas instituições possam se abrir a um potencial de transformação. Uma transformação, neste caso, dirigida à progressiva humanização da ordem social.
- O que o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa, como a emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação não são processos espontâneos que se produzem .naturalmente. pelo mero fato de participarem de experiências que se pretendem educativas. Do esforço também para descobrir as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as práticas culturais e as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as possibilidades de ação do professor, mas também as próprias perspectivas de análise e compreensão do ensino, de suas finalidades educativas e de sua função social. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação e potencialização dos aspectos de sua prática profissional, que conservam uma possibilidade de ação educativamente valiosa, enquanto busca a transformação ou a recondução daqueles aspectos que não a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.
- MODELOS DE PROFESSORES
Especialista Técnico
Profissional Reflexivo
Intelectual Crítico
- DIMENSÕES DA PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR
Obrigação Moral
Rejeição de problemas normativos. Os fins e valores passam a ser resultados estáveis e bem definidos, os quais se espera alcançar.
O ensino deve guiar-se pelos valores educativos pessoalmente assumidos. Definem as qualidades morais da relação e da experiência educativas
Ensino dirigido à emancipação individual e social, guiada pelos valores de racionalidade, justiça e satisfação.
Compromisso com a comunidade
Despolitização da prática. Aceitação das metas do sistema e preocupação pela eficácia e eficiência em seu êxito
Negociação e equilíbrio entre os diferentes interesses sociais, interpretando seu valor e mediando política e prática entre eles.
Defesa de valores para o bem comum (justiça, igualdade e outros).Participação em movimentos sociais pela democratização.
Competência profissional
Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos
Pesquisa/reflexão sobre a prática.
Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cada caso
Auto-reflexão sobre as distorções ideológicas e os condicionantes institucionais.
Desenvolvimento da análise e da crítica social.
Participação na ação política transformadora.
CONCEPÇÃO DA AUTONOMIA PROFISSIONAL
Autonomia como status ou como atributo. Autoridade unilateral do especialista. Não ingerência. Autonomia ilusória: dependência de diretrizes técnicas, insensibilidade para os dilemas, incapacidade de resposta criativa diante da incerteza
Autonomia como responsabilidade moral individual, considerando os diferentes pontos de vista. Equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidade social. Capacidade para resolver as situações-problema para a realização prática das pretensões educativas.
Autonomia como emancipação: liberação profissional e social das opressões. Superação das distorções ideológicas. Consciência crítica. Autonomia como processo coletivo (configuração discursiva de uma vontade comum), dirigido à transformação das condições institucionais e sociais de ensino
- A autonomia aparente: Se relacionarmos hoje as transformações ideológicas e políticas que vêm sendo produzidas ao papel do Estado, dos serviços públicos, da cidadania e da democracia, com as mudanças das reformas educacionais, poderemos entender de forma mais global a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. E, além das mudanças legislativas (onde se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como ideologia), poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo no mundo educacional.
Ou seja, se as escolas forem mais diferenciadas entre si, isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. É evidente que essa discussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões.
 Em primeiro lugar, os recursos econômicos e de influência, para saberem se mover dentro do sistema na busca da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas são bens escassos ou justos no mercado; as .boas. escolas, seja elas o que forem, serão ainda mais escassas; poder optar por uma .boa. escola depende da capacidade do consumidor para isso.
 Em segundo lugar, a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. O critério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade, posto que venha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial (Hatcher, 1994).
Conclusão: O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e demanda, mas não um modelo de diálogo social na definição da escolaridade. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se movimenta em função do que sente como competitivo no mercado social. Assim, enquanto a escola e usuários não se sentarem para discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa, ambos estarão fazendo movimentos de ajuste a partir de demandas e necessidades que eles próprios não controlam, porque não atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas, senão como agentes isolados guiados por interesses individuais, não sociais.
 
6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
-A educação enfrenta enormes desafios, e se depara com uma contradição quase impossível de resolver: por um lado, é acusada de estar na origem de muitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, é a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das semelhanças essenciais à vida coletiva. A sua maior ambição passa a ser: dar a todos os meios necessários a uma cidadania consciente e ativa
- Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetíveis de, nos casos extremos, pôrem em perigo a sua coesão. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado ao aumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. Não se trata, apenas, das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo, mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos países desenvolvidos como no dos países em desenvolvimento.
- Se, nos países em desenvolvimento, o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados, outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural, o desmembramento das famílias, a urbanização desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança, lançam muitos grupos e indivíduos no isolamento e na marginalização, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento.
- A educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão social.
- A partir de 1950, a revolução industrial provocou um crescimento econômico e tecnológico muito grande, o que aumentou a desigualdade da distribuição de renda em que os ricos ficaram mais ricos e os países em desenvolvimento ficaram mais pobres. A rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, surgir, em nível das empresas e dos países, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. Acompanhar, e até, antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e a organização do trabalho, tornou-se primordial.
- Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificações obtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formação, à medida que a .revolução da inteligência. produz os seus efeitos.  Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, não só assegurando os anos de escolarização ou de formação profissional estritamente necessários, mas formando cientistas, inovadores e quadros técnicos de alto nível.
- OS prejuízos do progresso: escassez de recursos renováveis, destruição da natureza, aumento do desemprego nos últimos anos em muitos países devido ao progresso tecnológico.
- o progresso técnico avança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novos problemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. É preciso repensar a sociedade em função desta evolução inevitável.
- A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
- Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
- Aprender a conhecer: se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia.Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. O exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato. Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro.
- Aprender a fazer : Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?
Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
- Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros: Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. A atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, tende a dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente, numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima.
- A descoberta do outro: A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações.
- Aprender a ser: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
- Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.
- Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidade por parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os países, assim como às necessidades da vida econômica e social. Convém diversificar os percursos dos alunos, a fim de corresponder à diversidade dos talentos, de multiplicar as fases sucessivas de orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. Finalmente, Delors defende vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternância. Não se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar consciência das suas fraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles, com certeza, um fator de amadurecimento.


7. EDUCAR PARA CRESCER. Por dentro do IDEB: o que é o Índice de Desenvolvimento Da Educação Básica?
O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classificação, numa escala de zero a dez. Além de instrumento de análise, o Ideb é também um sistema de metas.
Os resultados mais recentes apontam a média de 4,6 para as séries iniciais do Ensino Fundamental, 4,0 para as últimas séries do Ensino Fundamental e 3,6 para o Ensino Médio. Em 2005, as médias eram mais baixas: 3,8; 3,5 e 3,4, respectivamente. Em 2007, elas cresceram para 4,2, 3,8 e 3,5. Nos últimos quatro anos, os números cresceram em todas as etapas do ensino. Tanto que, no geral, os objetivos previstos para 2009 foram atingidos antes da hora. Apesar disso, os números ainda são muito inferiores aos dos países desenvolvidos, que apresentam média 6,0. O objetivo é alcançar essa marca até 2021.
Uma análise das instituições campeãs do ranking mostra que medidas simples trazem resultado. O que essas escolas têm de diferente, no geral, é seu empenho em ensinar, ou seja, o compromisso de cada educador com seus alunos. Traduzindo em exemplos: nesses colégios mais bem colocados, a média de permanência do diretor no cargo é de no mínimo três anos, contra a média nacional de doze meses. Outro: neles lê-se pelo menos quatro livros por semestre, enquanto a maior parte das escolas brasileiras não faz exigência de leitura. A porcentagem de professores com curso superior completo também é maior nos endereços mais próximos da excelência (92% contra a média nacional de 68%).
 
8. Professores no Brasil: impasses e desafios. GATTI, Bernardete; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Brasília: Unesco, 2009.
          O objetivo deste estudo foi o de prover um balanço da situação relativa à formação, carreira e salário dos professores da educação básica no Brasil e situá-lo em um quadro mais amplo de referências que possibilite sinalizar perspectivas de superação dos muitos desafios encontrados, com vistas à melhoria da qualidade da educação e à valorização da profissão docente.
          O trabalho intenta obter uma visão abrangente e compreensiva da temática em âmbito nacional e regional, e aborda aspectos que se entrecruzam nesse domínio: a docência no mundo do trabalho, suas características e o perfil dos docentes em exercício; a ordenação legal da formação de professores e decorrências nas políticas de formação; a formação inicial em cursos presenciais e a distância e as instâncias por ela responsáveis; seu currículo e o perfil dos licenciandos; a formação continuada e os modelos especiais de formação de professores; a carreira e os salários e suas implicações. Para tanto, procura articular informações de muitas fontes, como as fornecidas pelo Ministério do Trabalho e pelos censos demográficos e da educação; as pesquisas sobre a formação docente e a estrutura curricular dos cursos de pedagogia e outras licenciaturas, o perfil dos licenciandos e a sua apreciação sobre esses cursos. Vale-se ainda de levantamentos sobre a carreira docente em estados e também em municípios. Seguem as principais constatações.

1. Quanto aos docentes:
a) Os profissionais do ensino constituem o terceiro grupo ocupacional mais numeroso do país, apenas precedidos pelos escriturários e trabalhadores do setor de serviços, e, entre estes, o que possui o mais alto nível de instrução (nível médio e superior), bem como as características mais homogêneas, em vista da forte regulamentação que cerca o exercício da profissão. Os dados, para termos comparativos, são claros: escriturários representam 15,2 % da força de trabalho; empregados do setor de serviços 14,9%; docentes 8,4%; empregados da construção civil e indústrias extrativas 4% – RAIS, 2006.
b) O poder público é responsável por 83% dos empregos do magistério. Destes, 77,6% estão na educação básica. O número de professores e o volume de recursos que mobilizam por parte do Estado mostram a sua importância econômica para a nação, o que tem óbvios desdobramentos em termos do financiamento do setor educacional.
c) As mulheres ocupam 77% dos postos de trabalho, o que tem também óbvias implicações de gênero, nem sempre devidamente aprofundadas nos estudos da área de educação. Sua presença varia segundo os níveis de escolaridade e a proporção delas aumenta gradativamente nos níveis mais baixos de escolarização. Na educação infantil (EI) 98%; ensino fundamental (EF) 88,3%; ensino médio (EM) 67% - (PNAD, 2006).
d) Os docentes que se declaram brancos são 61,3% e a proporção de não brancos também varia segundo os níveis de escolaridade, aumentando nos níveis mais baixos de escolarização. Os dados mostram que, autodeclarados como não brancos na educação infantil perfaz 42%; no ensino fundamental, 42%; no ensino médio, 32%. ( PNAD, 2006).
e) A proporção dos docentes com apenas um trabalho na educação infantil é de 88,4%; no ensino fundamental, 82%; no ensino médio, 75%. A jornada média de trabalho docente é de 30 horas semanais.
f) Os que se declaram chefes de família são 28,5%, dentre os quais 69%, mulheres; 48% declaram-se cônjuges e somente 20%, se declaram filhos - PNAD, 2006
2. Quanto aos licenciandos (dados ENADE/Inep/MEC, 2005):
a) Os estudantes são majoritariamente do sexo feminino. As mulheres representam 92,5% dos alunos de pedagogia e 75,4% nas demais licenciaturas.
b) Trata-se de estudantes mais velhos. Menos metade (46%) está na faixa etária adequada (18-24 anos) e quase outro tanto deles, acima da faixa.
c) O grupo majoritário (50,4%) concentra-se nas faixas de renda média (entre 3 a 10 salários mínimos), mas observa-se clara inflexão para a faixa de renda mais baixa, de 1 a 3 salários mínimos, (39,2%), o que pode ser interpretado como a profissão de professor ser um meio acessível para ascensão social de estratos de origem popular a carreiras mais qualificadas.
d) Apenas 26% declaram não trabalhar e ter os gastos financiados pelos pais. Entre os que trabalham, 43,3 % o fazem em tempo integral (40 horas semanais ou mais por semana), o que indica, uma reduzida disponibilidade para os estudos.
e) Se não há diferenças significativas entre os alunos de pedagogia e os demais licenciandos quanto à renda familiar, a bagagem cultural inferida pela escolaridade da mãe é maior entre os licenciados das áreas específicas de conhecimento.
f) Os licenciandos declaram raramente ler jornais, lêem poucos livros, freqüentam a biblioteca com freqüência não muito alta (46% deles) e a maioria tem acesso à internet (81,3%), utilizando-a principalmente para fazer os trabalhos do curso (92,6%).
g) 53% declaram ter optado pelo curso porque querem ser professores, mas 21% o escolheram para ter uma opção se não conseguirem exercer outro tipo de atividade.
3. Formação dos docentes
          Em face da exigência legal de formação em nível superior para todos os professores feita pela lei 9394/96, o lócus da formação inicial docente desloca-se integralmente para o ensino superior. Nas Licenciaturas presenciais observa-se:
a) Uma expansão de cursos presenciais de licenciatura nos últimos anos: eles crescem 65% entre 2001 e 2006, porém as matrículas aumentam em ritmo muito mais lento: 39%. Os cursos de pedagogia praticamente dobram no período (97%), mas as matrículas sobem apenas 37%.
b) A iniciativa privada detém a maior parte dos cursos e das matrículas, embora se note que o poder público vem se comprometendo mais com a formação de professores do que em décadas anteriores. As instituições superiores de educação públicas vêm exercendo um papel claramente redistributivo no país, de modo a assegurar oportunidades de formação docente nas regiões com economia menos dinâmica: nas regiões mais prósperas têm grande predominância a iniciativa privada nas matrículas: sudeste 87,4%, sul 77%; nas regiões menos prósperas, há predominância de matrículas nas instituições públicas: nordeste, 68,5%; norte, 73% (Sinopse Estatística da Educação Superior, 2006). São as IES estaduais, de criação relativamente recente, as que mais se têm encarregado desses cursos: IES federais 14,8%; IES estaduais 28,2%. A despeito do grande esforço de ampliação de vagas feito pelas instituições públicas, as matrículas nas privadas têm aumentado em proporções maiores, entre os motivos, pela maior oferta de vagas que oferecem no período noturno.
          Quanto às Licenciaturas a distância deve-se considerar que:
A expansão das licenciaturas a distância no país faz parte da política induzida pelo MEC que decorre da exigência de formação docente em nível superior e de estudos realizados em 2004 que estimavam uma demanda de formação docente para a educação básica de cerca de 875 mil vagas. Nesse ano o MEC convoca as universidades federais a oferecerem cursos de licenciatura a distância em Pedagogia, Matemática, Física, Química e Biologia.
          Elas se organizam em consórcios e passam a atuar nas diferentes regiões. Em 2005, decreto presidencial determina a equivalência de certificados e diplomas de EAD e de cursos presenciais, e em 2006 é criada a Universidade Aberta do Brasil, visando promover a formação inicial e continuada a distância de professores da educação básica. A UAB tem propiciado a articulação entre as IES, estados e municípios para expandir e interiorizar a oferta de nível superior a populações longe dos grandes centros.
A reordenação do campo da EAD cria condições de crescimento acelerado da modalidade no setor publico e no privado. De acordo como Censo da Educação Superior, dos 107 cursos de licenciatura em 2004, passa-se a 408 em 2007; das 59 mil matrículas, salta-se para 369 mil, embora o número de vagas oferecido seja muito maior que o de matrículas. O setor privado evolui de 15% das matrículas em 2005 para 45% em 2007.
          Questionamentos são feitos sobre a qualidade desses cursos, e o debate sobre EAD está muito radicalizado. Não há que demonizar a educação a distância, atribuindo suas tentativas de expansão meramente às políticas de globalização que sucateiam o ensino e substituem as relações humanas pelas TIC’s. Não obstante, a defesa da democratização do acesso à educação superior que a EAD possibilita se justifica se representar efetivamente uma oportunidade de formação de professores com qualidade. Existem bons cursos de nível superior a distância, inclusive no Brasil, como os das Universidades Federal e Estadual do Mato Grosso, reunidas em consórcio. A União não dispõe do aparato necessário para o devido acompanhamento e supervisão de EAD em todo o território nacional e a capacidade de multiplicação muito rápida dessas licenciaturas, dá ainda margem a excessivas improvisações, desde a própria formulação do projeto pedagógico e da estrutura curricular dos cursos, até as questões ligadas ao seu funcionamento, à freqüência e aproveitamento dos alunos; ao papel dos tutores, sua formação e condição de trabalho; à construção de materiais, aos estágios nas escolas básicas e outras tantas.
4. Os currículos das instituições que formam os docentes
Pelas pesquisas levantadas, verifica-se que as condições de formação de professores ainda estão bastante distantes de serem satisfatórias. Constata-se a ausência de um perfil profissional claro de professor. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Não se observa relação efetiva de entre teorias e práticas na formação docente:
a) os cursos de Pedagogia têm uma característica fragmentária e um conjunto disciplinar bastante disperso. Enquanto neles quase não se encontram disciplinas referentes aos conteúdos que devem ser ensinados na escola básica, nas demais licenciaturas prevalecem os conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos conhecimentos pedagógicos propriamente ditos.
b) são poucos os cursos que promovem aprofundamento da formação na educação infantil.
c) os estágios, obrigatórios nas licenciaturas, constam das propostas curriculares sem planejamento e vinculação clara com os sistemas escolares e sem explicitar as suas formas de supervisão.
d) somem-se a essas características, a constatação, segundo os próprios licenciandos, de que os cursos são dados em grande parte à base de apostilas, resumos e cópias de trechos ou capítulos de livros, ficando evidente um certo grau de precariedade nos conhecimentos oferecidos.
5. Formação continuada
Numerosos estudos mostram que a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola. Constata-se que:
a) A maioria dos formadores não tem conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar.
b) Os programas de formação não prevêem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos docentes.
c) Os professores têm dificuldade de prosseguir em suas práticas com eventuais inovações o término do programa.
d) A descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados.
6. Salário e planos de carreira.
Verificou-se quanto aos salários que:
a) O salário inicial do professor tem, no geral, tem sido baixo, quando comparado a outras profissões que exigem formação superior. Isso pesa sobre as características de procura desse trabalho, assim como sobre o ingresso e permanência na profissão.
b) A condição de remuneração de professores no Brasil é muito desigual, tanto nos diferentes níveis de ensino, como conforme a região e a dependência administrativa. Há regiões em que ela tem sido sistematicamente muito baixa, como no nordeste, mas, onde também a oferta de empregos é mais escassa; em estados e municípios economicamente mais desenvolvidos, os salários são um pouco melhores, mas não são nada competitivos no contexto de opções e desestimulantes diante do custo de vida.
c) De acordo com a PNAD 2006, a média salarial dos docentes da educação básica é de R$927,00, mas a mediana, ou seja, o ponto em que 50% dos professores recebem abaixo desse valor, é R$720,00.
d) Apenas poucos ganham acima de R$2000,00 e no nordeste, 60% ganham menos do que R$530,00.
No que respeita aos planos de carreira observa-se que a maior parte dos planos adota como fator de progressão na carreira apenas o tempo de serviço ou mudança de função. São poucos os estados que possuem carreiras mais complexas. Também, os planos de carreira de professores geralmente não oferecem estímulo à permanência na docência.
ASPECTOS A CONSIDERAR QUANTO À VALORIZAÇÃO DA DOCÊNCIA
1- Qualidade da formação: básica e continuada
2- Formas de acesso e progressão na carreira
3- Implementação do estágio probatório previsto em lei
4- Desenvolver uma cultura do valor da profissão.
- No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais e formativas e nos currículos dos cursos é necessária. É preciso integrar a formação em instituídos articulados e voltados a esse objetivo Ela não pode ser pensada a partir das ciências e de seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria da escolarização: ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas sociais coerentes com a vida civil.
- A importância dos professores para um país é também cultural e política, pois são eles que se encarregam dos processos de socialização e de formação cada vez mais prolongados por intermédio da escolaridade. Não obstante, a carreira e os salários dos docentes da educação básica não são atraentes nem recompensadores e a sua formação está longe de atender as necessidades e exigências feitas às escolas e seus profissionais.
- Considere-se que, embora seja corrente o discurso de que o aumento de salário não garante melhor qualidade, é preciso lembrar que carreiras pouco atraentes do ponto de vista salarial não se mostram atraentes entre as novas gerações e para aqueles que se consideram com melhores chances em outras áreas.

9. GOMES, Candido Alberto. A educação em novas perspectivas sociológicas por José Neres.
       Quando, no início do século XX, o pensador Émile Durkheim publicou o livro Sociologia e Educação,abriu caminho para os estudos sociológicos na área da educação. Em quase um século de existência, muitosautores se dedicaram a esse tema que é, por sua própria natureza, inesgotável. Como nem sempre é possívelrecorrer às fontes primárias dessa ciência, os estudiosos sentiram falta de livros que condensassem de formasistemática, crítica e confiável os diversos pensadores que se dedicaram ao assunto.Foi provavelmente pensando em pesquisadores e estudantes que buscavam uma visão panorâmica sobrea Sociologia da Educação que o professor, pesquisador e consultor da UNESCO, Candido Alberto Gomes publicou o livro Educação em Perspectivas Sociológicas, que depois foi ampliado, atualizado e revisado,ganhou o título de A Educação em Novas Perspectivas Sociológicas e foi publicado como parte da coleção“Temas Básicos de Educação e Ensino”, da Editora Pedagógica Universitária.
O livro está dividido em três grandes partes que, à primeira vista, podem até parecer independentes, masque se completam no que concerne à sequência lógica dos conteúdos estabelecida pelo autor, que sai do planomais geral: uma síntese do pensamento dos principais sociólogos da educação, e alcança um campo maisespecífico, que é a uma análise do sistema educacional a partir dos referenciais teóricos discutidos no início dolivro.
O primeiro capítulo da obra, intitulado Enfoques Teóricos em Sociologia da Educação é também o maisextenso do livro, abarcando cerca de 40% do total da obra. Partindo da premissa de que existe um paradigma doconsenso e um paradigma do conflito, o autor começa a primeira parte do livro deixando claro que o períodomais recente dos estudos sociológicos dedicados à Educação podem ser divididos em duas  partes: umaque concebe “a educação como fator de democratização, de distribuição de renda” (p. 01) ou até mesmo demelhoramento da natureza humana e outra caracterizada pelo pessimismo pedagógico. O primeiro momento vaiaté a década de 60 do século XX e, a partir daí, é substituído pelo segundo momento. Após diferenciar em que consiste cada um dos paradigmas e de situá-los historicamente, o autor passa aestudar o paradigma do consenso com seus respectivos representantes e teorias. Dessa forma, ele contextualizae pondera sobre o Funcionalismo de Parsons e seus seguidores, a contribuição de Durkheim, “o mais importante precursor do moderno funcionalismo” (p. 16) e a teoria técnico-funcional da educação, deClark, Kerr e seus colaboradores. A seguir, o autor tece comentários sobre o paradigma do consenso no Brasil, país que “viveu marcado pela emergência da sociedade urbano-industrial” (p. 28). Nesse ponto, Gomes destacaa importância do educador Anísio Teixeira para o Brasil.Concluído o estudo sobre o paradigma do consenso, o autor passa a analisar os autores e as teorias quese filiam ao paradigma do conflito. Comenta a visão marxista sobre educação e, depois, concentra-se nosautores da corrente neo-marxista, como Althusser, com seus aparelhos ideológicos e repressivos do Estado;Bourdieu e Passeron, defensores da ideia de que “o desempenho escolar está ligado às origens culturais” (p.39); Bowles e Gintis, pensadores que teorizam sobre a possibilidade de ser o capitalismo, e não a educação, a fontedas mazelas sociais; e Gramsci, com suas teorias sobre infraestrutura e superestruturas sociais. Ainda estudando o paradigma do conflito, Candido Gomes comenta a chamada “Nova sociologia daeducação” e estuda as teses da “sociedade sem escola”, de Illich; a Pedagogia do oprimido e a Educação como prática de liberdade, de Paulo Freire; a Teoria da dependência de Fernando Henrique Cardoso e Enzo Falleto; e também os dois pilares da Teoria Crítica, na qual despontam pensadores como Adorno, Marcuse e Habermas. Antes de concluir o tópico relacionando o paradigma do conflito com a sociedade brasileira, o autor estuda osteóricos que apóiam o questionam a noção da pós-modernidade, estudando Habermas, Bell e Giddens, masconcentrando em Lyotard, para quem a criação do conhecimento é ideológica, e Baudrillard, que defende a teseda que a pós-modernidade está centrada no crescimento da sociedade de consumo. É dada também nessa partedo livro uma atenção especial à Sociologia da Experiência, defendida por Dubet, e que se caracteriza pela“heterogeneidade dos princípios culturais e sociais” (p. 87), com o indivíduo se relacionando com e seidentificando com diversos círculos, mas sem participar integralmente de nenhum deles.
Para concluir o primeiro capítulo, Gomes analisa o paradigma do conflito na  sociedade brasileira, na qual “a educação superior é vista como um processo de  qualificação do indivíduo paraocupar posições sociais elevadas” (p. 91) e comenta a semidesorganização social das escolas. Importante notar que nesse primeiro capítulo, o autor não se contenta em apenas citar autor obras e teorias sociológicas, mas simanalisa e critica cada dos pensadores citados, expondo os pontos positivos e os negativos das ideias por eles defendidas.

10- HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança
O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos sobre o aprimoramento e a reforma do ensino médio. Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino. O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla, uma vez que políticas, prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente e tentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. Com este propósito, há um interesse mundial na maneira como as estratégias Key Stage, integraram os sistemas de ensino à pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que são estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, deverão ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.

CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADEO autor aponta a profissão de professor como paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional está diretamente relacionado à construção e inovação contínua da sociedade do conhecimento, o que é essencial para a prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem lutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres). Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organização social resultantes da superpopulação e, consequentemente, da miséria urbana. Este fato provocou um redirecionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaço públicos, tais como a educação, as bibliotecas públicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas. A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as despesas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de ações, o que resulta em especulações intermináveis. Esta situação favorece gastos públicos e a promoção de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituições, inclusive a educação. Em uma sociedade em que deveríamos obter o máximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para a sociedade do conhecimento, seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dos recursos para este setor. A profissão de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores têm abandonado a profissão, e desestimulados, outros a seguem. Estes se encontram presos em um triângulo de interesses e questões conflitantes, em que as laterais do triângulo podem ser representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a suas ameaças à inclusão, à segurança pública e à vida pública. A base do triângulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação à educação estão sendo respondidas com soluções padronizadas, ofertadas a custos mínimos. As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ouro da história”, épocas posteriores à Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho em exercer a profissão. É a era do profissional autônomo, com elevados salários e status. Mas, foram poucas as inovações, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, é ainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta. Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riqueza econômica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educação básica fundamental, de nível médio e a alfabetização, níveis de escolaridade considerados necessários para o desenvolvimento econômico. Porém, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. Na década de 90, a média de idade dos professores em muitos países da OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as pressões da reforma, desânimo, níveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em países como o Japão, onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. Muitos professores começaram a se sentir desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziam sentir. A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparações internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econômico dos “tigres” asiáticos de Hong Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Japão. Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. Nessa sociedade, em constante transformação e autocriação, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão e mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizam A exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensões que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços; terceiro, implica transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea.

CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM - Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoções do caráter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância com diferenças de raça e gênero, responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e além da própria sociedade. Com este propósito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e países. Para tais compromissos existem desafios, um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e da mudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado. A sociedade do conhecimento é, de várias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantâneo e pensamento mínimo fazem com que “nos divirtamos até a morte”. Na economia do conhecimento, o consumidor é o centro, para a maioria das pessoas, a opção está inversamente relacionada à significação. Ensinar, para além do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocação sagrada, que busca uma missão social atrativa.


CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE - Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontário. Estes mostram que a reforma educacional, até aqui realizada, não tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e também não há preparo para o enfrentamento da vida pública para além desta economia. Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizações insensíveis à realidade. Este fato traz diversas consequências, como por exemplo, a degradação da própria graduação, o fracasso e a frustração dos professores. Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para além dela, não precisam ser objetivos incompatíveis. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posições polarizadas trazem poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica, mas limita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas, além de restringir as interações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário, canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interações interpessoais. Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve caráter e constrói identidade cosmopolita, por outro, as pessoas estão despreparadas para a economia do conhecimento, o que poderá possibilitar a exclusão delas. Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela, em uma só, tornando-a o ponto alto de seu propósito.
CAPÍTULO 4 - O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE: a melhoria dos padrões de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos, acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global, que está no centro da identidade cosmopolita. É também notório que, na reforma padronizada, os professores são tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitária, fazendo com que o amor pela aprendizagem desapareça.
CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINÇÃO - Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain, de Ontário, é exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criação, seguido os princípios de uma organização de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem.Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decisões, envolve os pais na definição das metas para os estudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de aprendizagem que dá valor diferenciado à família, aos relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, além desta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia do conhecimento, ensina para além desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaça a essa escola, uma vez que reciclou as transformações em políticas e as direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudanças inviáveis.
CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? - O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América do Norte, que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram à urgência de ir além dela. Esta urgência se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profissão.Existem outras tendências de mudança educacional, mas são conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das nações e comunidades mais pobres, estão sendo submetidas a intervenções microgestadas nas áreas de alfabetização e aritmética, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementação das intervenções altamente prescritivas em áreas “básicas” do currículo, que demandam benevolência profissional.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilégios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.

CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO - O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no século XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.

CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros, como uma questão necessária à inclusão social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raças, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligência coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resolução de problemas, para a cooperação, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromisso da aprendizagem para toda vida.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüências trazidas por esta. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frenético que fragiliza as comunidades, corrói os relacionamentos, espalha a insegurança e prejudica a vida pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservação e fortalecimento dos relacionamentos.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reforma valores que construam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita.As reformas educacionais têm visado à padronização insensível, o que torna quase impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e além desta.

          A proposta, apontada neste livro, é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando um diálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. Uma das grandes tarefas dos educadores é ajudar a construir um movimento social dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento, visando às seguintes propostas:• Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começou a perdê-los de vista.
• Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suas missões.
• Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança.
• Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão, onde quer que a vejam.
• Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de solidariedade. Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas são exigidas de nós:
• Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada, vinculada à criação de uma sociedade do conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, à transformação do mundo dos professores tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, terão que ajudar nisto.
• Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimento em um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos.
• Precisaremos desenvolver estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheçam as diferenças entre professores e escolas e construam caminhos distintos de desenvolvimentos para todos eles.
• Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores com desempenho superior, mas como incentivos poderosos aos melhores professores e líderes, para que assumam o desafio do trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveis inferiores.
• Precisaremos demonstrar coragem política e integridade, reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social.A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, são exigidas de todos nós. De outra maneira, a insegurança e o pior serão tudo o que teremos, e não menos do que merecemos.
 11. Avaliar para promover – as setas do caminho - Jussara Hoffmann 
     Avaliar para promover é um livro que reúne vivências e reflexões teóricas sobre avaliação mediadora. O termo “promover” é explicado, pela autora, como a finalidade essencial desse processo de oportunizar a todos educandos o acesso a outros níveis de saber e o direito à educação. O subtítulo: “as setas do caminho”, refere-se aos princípios básicos da avaliação.
     Avaliar para promover: o acesso a um patamar superior de aprendizagem, a um nível qualitativamente superior de conhecimento e vida.
 Primeiro principio: Avaliação a serviço da ação. A avaliação coloca o conhecimento obtido pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada.  A avaliação envolve uma ação que promova sua melhoria.
     Mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos. Não se deve mudar a prática, mas o principio que norteia essa prática. Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. O objetivo é o beneficio da avaliação.
     Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos.
No regime seriado as dificuldades são camufladas, permanecem retidas por questões de aprendizagem, as que são promovidas, sobreviveram e conseguiram se alfabetizar. Regimes não-seriados são coerentes aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora, que se fundamenta no princípio de provisoriedade do conhecimento.
     O grande equívoco das escolas está em conceber recuperação como repetição e não como evolução natural no processo de aprendizagem. Não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências educativas alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre os conceitos e noções em construção. Significa considerar dúvidas e erros como propulsores da ação e não como entraves, interpretando-lhes a natureza epistemológica e implementando ações desafiadoras coerentes.
     Desenvolver estudos paralelos de recuperação significa propor aos alunos, permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às etapas anteriores, visando sempre ao maior entendimento, à maior precisão de suas respostas, à maior riqueza de seus argumentos. O que deve acontecer a partir de tarefas coletivas, preferencialmente, porque os próprios alunos irão atuar como agentes desafiadores à superação das dificuldades dos colegas (inserem-se aí os trabalhos em parceria, pequenos grupos, monitorias).
     Algumas distorções sérias de interpretação do significado de tais processos resultam em: – aulas extraclasse com outros professores e/ou várias turmas reunidas; – semanas de recuperação ao final dos bimestres ou trimestres só para os alunos que precisam; – professores que ficam em gabinetes e se colocam à disposição dos alunos para resolver suas dúvidas e dificuldades. O termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo.
     A crítica dirige-se ao significado do Conselho de classe no sentido de atender ao princípio de uma ação voltada ao futuro. Os Conselhos só têm significado se forem constituídos com o propósito de aprofundar a análise epistemológica e didática do processo de aprendizagem dos alunos, de deliberar ações conjuntas que contribuam para o aprimoramento das ações futuras do corpo docente, dos alunos e de toda a escola. Uma observação conjunta, o diálogo interdisciplinar sobre o percurso de cada aluno reverte em benefício ao trabalho pedagógico de toda a escola.
     UMA ATIVIDADE ÉTICA: Além de estabelecer o que é, a avaliação implica estabelecer o que deve ser. Por conseguinte, a avaliação tem que responder à questão ética: o que deveríamos fazer? E à questão empírica: o que podemos fazer? O entrelaçamento obrigatório das questões “o que devemos fazer?” e “o que podemos fazer?” aponta justamente para a difícil tarefa de avaliar para promover neste século.
      A finalidade primeira da avaliação é sempre promover a melhoria da realidade educacional e não descrevê-la ou classificá-la. Estudos avaliativos destinam-se a construir o futuro e não a descrever ou explicar o presente: o que se deve fazer para auxiliar o aluno a progredir em sua aprendizagem, em seus relacionamentos e atitudes? Que programas ou projetos serão desenvolvidos para resolver os problemas observados em determinada região, escolas, universidades?
     Dificuldades de aprendizagem não é responsabilidade direta das famílias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questão das relações interpessoais no ambiente escolar. Não se pode esperar que os pais procedam à alfabetização das crianças e jovens ou que os auxiliem a superar dificuldades em matemática, química, e outras áreas. Muitas dificuldades dos alunos são de natureza epistêmica e exigem alternativas didáticas, sendo, portanto, responsabilidade dos professores. Da mesma forma, questões de relacionamento no interior da escola também devem ser trabalhadas no ambiente escolar. A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são em sua diversidade.
     Não é suficiente oferecer escola para todos, é essencial que o “todos” não perca a dimensão da individualidade, e que, uma vez na escola, esta ofereça a cada criança e jovem a oportunidade máxima possível de alcançar sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.
Não somos nós que estabelecemos o tempo de fazer o caminho, mas é o próprio caminho que define o tempo que levaremos para percorrê-lo. A segunda lição interessante é a de medir as distâncias pelos passos dados.
     E então se passa a valorizar, verdadeiramente, cada passo como uma importante conquista, sem pressa, porque isso pode significar o fim da caminhada. Essa é a lição mais importante sobre o tempo. Não se pode e nem se deve ter pressa. Não há como delimitar tempos fixos para a aprendizagem, porque é um processo permanente, de natureza individual, experiência singular de cada um. Não há sentido em valorizar os pontos de chegada, porque são sempre pontos de passagem, provisórios. O importante é apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão “sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir. Os rumos da avaliação, na última década, apontam para a organização de experiências educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais.
     Quem acompanha a quem? Essa questão determina substancialmente a finalidade do processo avaliativo. Muitas vezes, tende-se a considerar determinados procedimentos exitosos e válidos pelo fato de terem sido cumpridos conforme o previsto ou pela satisfação e envolvimento dos alunos, mas não se atenta à necessária articulação entre o que o professor ensina e o que aluno aprende ou deseja e necessita aprender.
     Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma forma, maior oportunidade ao educando de expressão de suas idéias. Um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais é o pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e ritmos de aprendizagem homogêneos e de explicações ao grande grupo ao invés de atividades diversificadas. E, decorrente disso, o pressuposto de observar os alunos em situações ou tempos equivalentes. A preocupação da escola e dos professores em controlar para que todos os alunos aprendam ao mesmo tempo e da mesma forma resulta, também, numa seqüência padronizada e rígida das tarefas avaliativas.
     Critérios de avaliação, em geral, definem fórmulas padronizadas e homogêneas de julgamento sobre o objeto avaliado. É esta ficção de uma observação homogênea — o pressuposto de observar a todos os alunos, a partir de variáveis controladas, em situações equivalentes e ao mesmo tempo — o fator de maior entrave à observação do professor sobre a singularidade do processo de aprender.
     A clareza de que o aluno aprende na relação com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma única, singular. Assim, a sabedoria do professor está em promover o grupo e o indivíduo, paralelamente, articulando sua atenção e tempo de trabalho nas duas direções. Principalmente, interpretando as peculiaridades individuais, sem julgamentos padronizados ou comparativos. Essa prática é possível a partir da articulação entre a observação individualizada e a realização de propostas interativas, ciclo ininterrupto. Tarefas individuais fornecem indícios ao professor sobre concepções prévias, estratégias de resolução, conceitos em construção, formas de expressão de cada estudante. A partir da interpretação dessas tarefas, o professor organiza explicações individuais e correções imediatas são menos significativas na remoção de obstáculos de aprendizagem do que situações desafiadoras interativas.
• Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, despersonalizando as dificuldades e avanços de cada aluno — não há como estabelecer a diferença individuais entre vários alunos com nota 6.
• Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma única tarefa quanto em um ano letivo, pelo caráter somativo que anula o processo — tanto o aluno que alcança notas 8 e 2 como os de notas 2 e 8, receberão notas finais 5 pelo sistema de médias aritméticas.
• Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desses parâmetros em diferentes condições de aprendizagem — muitos erros dos aprendizes são “lógicos” se compreendidos de onde surgiram.
• Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo — sem poder discriminar dificuldades individuais, o professor retoma todos os conteúdos e repete explicações, genericamente, para todos os alunos ou para os que alcançaram baixos resultados.
• Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e as relações de autoritarismo em sala de aula — os alunos estudam ou mudam de atitudes para aumentar pontos e notas, ou para agradar aos pais, sem comprometer-se com a aprendizagem em seu sentido pleno.
• Privilegiam a classificação e a competição em detrimento à aprendizagem — tirar a melhor nota da turma se sobrepõe ao aprender ou a parâmetros reais de competência.
• Entravam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento — desencadeiam-se sentimentos de culpa e de acusação por não saber como lidar com as diferentes situações.
     O mais grave é mascarar necessidades mais sérias dos alunos a partir de tais procedimentos, considerando boas atitudes como compensatórias à falta das noções em estudo ou, em outro âmbito, questões de indisciplina como equivalentes a dificuldades de aprendizagem.
A visão de quem quer conhecer para promover e não para classificar ou julgar; a certeza de que as incertezas são múltiplas em educação porque se baseiam em relações humanas, de natureza qualitativa.
     Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexão do educando, tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula, pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes, analisar criticamente idéias defendidas, observar seus exercícios e tarefas para complementá-los, enriquecê-los e não auto-avaliação de atitudes.
     Não considero significativos processos burocratizantes de auto-avaliação — entendidos como auto-atribuição de conceitos. Mas: que é altamente relevante levar o aluno a refletir sobre o aprender e que não há fórmulas ou tempos definidos para a auto-avaliação, porque ela só tem sentido no dia-a-dia das salas de aula.    Há questões que podem ser feitas a qualquer momento do processo: O que se está aprendendo? O que aprendi nesse tempo? De que forma poderia aprender/ conviver melhor? Como poderia agir/ participar para aprender mais? Que tarefas e atividades foram realizadas? O que aprendi com elas? O que mais poderia aprender? O que aprendi com meus colegas e professores a ser e a fazer? De que forma contribuí para que todos aprendessem?
     Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que nos exige aprofundar o olhar sobre a sua singularidade no ato de aprender e, ao mesmo tempo, ampliá-lo na direção do grupo e das relações sociais. Avaliar, nesse sentido, exige observação longitudinal do processo, através de procedimentos diversificados de análise, da proposição de situações complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada resposta ou manifestação de um aluno.
Avaliar competências significa observar o aluno em sua capacidade de pensar e agir eficazmente em uma situação, buscando soluções para enfrentá-la, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. O aprender envolve situações interativas, engajamento pessoal e a busca de conhecimentos em momentos sucessivos e complexos.
     O professor está permanentemente atento às concepções prévias dos alunos e seu modo de expressar-se sobre elas para poder organizar questões e situações- problema possíveis de envolverem os alunos. O professor propõe atividades diversificadas, propicia a busca do conhecimento a partir de vários agentes de informação, observa, intervém com explicações e novas perguntas, favorece diferentes momentos e formas de representação do pensamento (verbal, escrita, plástica, musical, dramática, etc.), cria momentos de confronto e interação grupal, propõe questões, tarefas, relatórios para expressão individual do conhecimento.
     O professor organiza momentos de estruturação do pensamento, favorecendo ao aluno a objetivação de suas idéias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas. As condições de aprendizagem definem, igualmente, as condições de avaliação, uma vez que se cria ou não situações de investigação e intervenção adequadas à observação ampla e continuada da evolução de cada aluno em todas as dimensões abordadas.
     Avaliar é, essencialmente, questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo, recursos, condições aos alunos para a construção das respostas. Os conteúdos não deixam de existir, eles são mais do que nunca importantes, assim como a visão interdisciplinar, e é compromisso do professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informação. A premissa é oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas, reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e dificuldades.
      Tal prática educativa não se adequa ao caráter somativo  (médias aritméticas) da avaliação tradicional, e reside aí uma das graves incoerências dos regimentos escolares. Uma avaliação contínua e cumulativa significa o acompanhamento da construção do conhecimento em sua evolução e complementaridade, exigindo alterações qualitativas nas formas de registro e tomadas de decisão sobre aprovação.
AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria. É impossível acompanhar estratégias de aprendizagem de todos os alunos todo o tempo. Além disso, há uma forte tendência de os professores atribuírem notas e conceitos a “resultados” de aprendizagem alcançados pelos alunos em todas as atividades ou tarefas propostas, mesmo que estejam em momento de introdução de um estudo, de análise de concepções prévias, em tempo de investigação e troca de idéias a respeito de um assunto, etc. ... Essas situações ocorrem todos os dias nas escolas. Os alunos recebem conceitos e notas por tarefas de pesquisa, por exemplo. A questão, entretanto, é muito mais complexa e essa prática acaba por determinar, na verdade, “condições prévias” dos alunos, ao invés de “conhecimentos prévios”.
     O processo avaliativo não pode ser delimitado em etapas: início, meio e fim — pois, no seu sentido dialético, se constitui por momentos contínuos e simultâneos de mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento por educadores e educandos, momentos provisórios e complementares que só podem ser analisados em seu conjunto.
     A finalidade da avaliação, ao desencadear estudos, não é assim, a de simplesmente observar se os alunos apresentam ou não condições de “dar conta” das propostas delineadas, ou perceber, de início, os que apresentam mais ou menos dificuldades em determinada área. Mas a de conhecê-los cada vez melhor, tateando em busca de questões que verdadeiramente os provoquem a agir, à escuta de suas próprias questões, propondo em conjunto situações que lhes sejam verdadeiramente problemáticas a ponto de lhes despertar a atividade, a curiosidade. Em alguns momentos, as provocações irão partir do professor, em outros, dos próprios alunos ou de alguma circunstância vivida pelo grupo.
     Não há sentido algum em práticas avaliativas de sondagem que se destinam a verificar graus de aprendizagem do estudante e/ou domínio de pré-requisitos, no início de um curso. Essa visão de avaliação inicial é de natureza classificatória e pode trazer enormes prejuízos aos educandos. 
     A finalidade da avaliação, no sentido da mobilização, representa, essencialmente, adequar novas propostas e situações-problema suscitados (a novidade) às necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham condições de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe são significativos.
     Não deve o professor estar atento às concepções prévias dos alunos apenas ao introduzir uma noção nova (visão de sondagem-diagnóstico). A todo o momento, elas estarão sendo expressas pelos educandos, e algumas tarefas propostas poderão ser intencionalmente organizadas para tal análise.
     A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do professor, só encontra sentido em termos da análise do conjunto de aprendizagens do educando e jamais no viés classificatório. Quero dizer que o exemplo clássico da escola tradicional: média 5 para uma seqüência de notas 3, 4 e 8 — é claramente absurda
     Mediar a mobilização significa suscitar tal envolvimento, criando, ao mesmo tempo, perguntas mobilizadoras, experiências interativas e oportunidade de expressão do pensamento individual. Não significa exigir respostas certas, mas criar condições para a expressão das idéias individuais em construção a partir da experiência vivida. Mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação.    Acompanha-se o aluno em processos simultâneos: de aprender (buscar novas informações), de aprender a aprender (refletir sobre procedimentos de aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros), de aprender a ser (refletir sobre si próprio enquanto aprendiz).
 Atividades diversificadas ou diferenciadas? Para além das atividades diversificadas, a avaliação mediadora exige a organização de experiências educativas diferenciadas. O que significa fazer propostas diferentes aos alunos, articuladas às suas necessidades e possibilidades individuais. Para além das atividades diversificadas, a avaliação mediadora exige a organização de experiências educativas diferenciadas. O que significa fazer propostas diferentes aos alunos, articuladas às suas necessidades e possibilidades individuais.
     Alguns professores entendem por atividades diferenciadas, que se deve observar o aluno em diferentes momentos, ou através de diferentes tarefas e formas de expressão: cadernos, participação em aula, testes, trabalhos em grupo, jogos, etc. No entanto, diferenciar atividades em avaliação significa planejar atividades de acordo com as necessidades e interesses de cada aluno de uma classe, a partir da observação permanente e continuada do professor. Significa fazer, ao longo do processo, encaminhamentos pedagógicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo.
     Realizar um trabalho pedagógico que valorize a diversidade de ritmos e saberes numa sala de aula, a partir de atividades paralelas e diferentes. Explicações individuais do professor, em geral, são menos produtivas para auxiliar os alunos em suas dúvidas do que as propostas interativas, uma vez que os alunos precisam confrontar suas idéias e modos de fazer com os de outros colegas, em momentos sucessivos, para reformular tais idéias, através de discussões, jogos, realização conjunta de exercícios.
      É louvável, em todos os momentos, o auxílio do professor ao aluno, mas escola é sinônimo de socialização, de convívio, de troca. E é preciso valorizar esse espaço de idéias e jeitos diferentes de fazer no sentido de se favorecer o individual a partir da interação grupal.
• Aprender sobre o aprender dos alunos a partir da investigação e da interpretação dos avanços e obstáculos individuais no plano epistemológico.
• Reconhecer que o processo de conhecimento dos alunos é sempre qualitativamente diferente, uma vez que se dá por construções próprias.
• Saber desenvolver propostas coletivas focalizando o benefício a alguns alunos e realizar o atendimento individual sem perder de vista a responsabilidade com o grupo.
• Administrar propostas parciais, sem perder de vista o conjunto, a totalidade.
• Valorizar a heterogeneidade do grupo como fator inerente à socialização, à formação moral e à cidadania.
• Oferecer ajudas específicas sem discriminar, sem desrespeitar, sem subestimar.
     Propostas diferenciadas podem incluir a sugestão de leituras de textos e autores que ajudem alunos a complementar argumentos sobre temas abordados em redações, assistir a filmes, ler revistas que abordem assuntos pelos quais se interessam, direcionar jogos e brincadeiras que melhor correspondam às características de alguns, encaminhar tarefas diferentes para casa de acordo com curiosidades que vêm apresentando, colocar-se à disposição para oferecer ajuda em áreas do seu interesse (nas artes,  na educação física, por exemplo).
     Todos esses encaminhamentos pedagógicos são feitos no sentido de experiências educativas em respeito às diferenças de interesse e de necessidades, não apenas no que diz respeito às dificuldades dos alunos. O seu sentido maior é o de respeitar os diversos caminhos do conhecimento, sem, entretanto, deixar de valorizar o que há de mais importante na escola que é a vida em grupo, a socialização, a cooperação, o convívio com os outros. À medida que se valoriza o diferente, sem considerá-lo melhor ou pior, se favorece o convívio sadio entre os estudantes, ao invés das atitudes competitivas e egoístas que a avaliação classificatória tende a suscitar.
      Uma das práticas mais discutíveis é a atribuição de notas/ conceitos a toda manifestação dos alunos nas escolas, sejam atitudes, respostas a tarefas e testes, participação em trabalhos e outros. Embora muitos percebam e denunciem a total falta de lógica de tal procedimento, ele é adotado pela maioria dos professores.
Tarefas gradativas e articuladas Uma prática avaliativa mediadora precisa, assim, desenvolver-se em sintonia com o ciclo da aprendizagem que evolui continuamente de propostas mobilizadoras às experiências educativas e que se traduzem em expressões de sentido construídas pelos educandos.
Respeito às diferentes formas de expressão é preciso analisar as manifestações dos alunos absorvendo as duas dimensões: a interpretação dos seus entendimentos e da forma de expressão de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico nas duas direções.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para professores e alunos: • para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica; • para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
INSTRUMENTOS A SERVIÇO DAS METODOLOGIAS A observação é um instrumento ou um método de avaliação? As metodologias se definem pelas intenções e formas de agir do professor ao avaliar. Referem-se tanto às observações e intervenções do professor frente às necessidades e interesses observados em seus alunos.
     A observação de tarefas e manifestações dos alunos não é, em si mesma, um instrumento, mas uma ação do professor. Para que os dados observados se constituam em instrumentos, precisam se transformar em registros, sejam esses anotações, conceitos ou notas. Embora não concorde com o sistema de atribuição de notas em avaliação, elas são, também, formas de registros em avaliação. Faço tais considerações para salientar o grande perigo de se pautar o acompanhamento dos alunos apenas em observações, sem se proceder a anotações e outras formas de registro, caindo no terreno das impressões gerais, holísticas e na inconsistência de informações sobre a progressão de aprendizagens.
     Instrumentos de avaliação são, portanto, registros de diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos elaborados pelo professor. Ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos. Quanto mais freqüentes e significativos forem tais registros, nos dois sentidos, melhores serão as condições do professor de adequar as ações educativas às possibilidades de cada grupo e de cada aluno. (cadernos, textos, desenhos, anotações do professor sobre o aluno são instrumentos que fazem parte do processo avaliativo)
     A adequação dos instrumentos às concepções metodológicas é outra questão a abordar. Só há um jeito de elaborar melhores registros e tarefas avaliativas: tendo a clareza de sua finalidade, ou seja, fazendo o melhor uso possível deles. Os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória significativa do processo, permitindo uma análise abrangente do desenvolvimento do aluno.
     Numa visão mediadora: Perguntar, questionar o aluno para saber o que sabe e até onde ele sabe ou de que jeito está aprendendo... não para saber se ele sabe determinada resposta.
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos professores para poderem acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes às concepções defendidas, no sentido de favorecerem uma análise qualitativa.
ALGUNS CUIDADOS NA ELABORAÇÃO DE TAREFAS AVALIATIVAS: Tenha a clareza dos objetivos que pretende investigar ao fazer cada questão ou pergunta de um teste, garantindo assim a validade de sua observação sobre a resposta dos alunos.
     Um dossiê/ portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais ou como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.
     Se avaliar significa “acompanhar a construção do conhecimento”, não há como acompanhar vários alunos, ao mesmo tempo, sem registros diários, contínuos, articulados em tempos e significados. A expressão do sentido da avaliação, pelo educador, se dá através do que ele anota, registra, escreve sobre o aluno. É inerente à ação pedagógica a mobilização do professor em termos das perguntas: o aluno aprendeu? Desenvolveu-se? Como ocorreu/ ocorre a sua aprendizagem?

 12. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
Este livro traz a dimensão de trabalhar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino isto é a transformação da prática docente na alfabetização básica.
Capítulo 1: LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO
O que se põe como necessário para nós é o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes da cultura escrita. Para tanto é necessário redimensionar o ensino das práticas de leitura e escrita como práticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores.
Para esse redimensionamento é preciso olhar e analisar cinco questões presentes na escola:
1- A escolarização das práticas de leitura e escrita e de escrita proporciona problemas intensos;
Para trabalhar na escola as práticas sociais reais é necessário uma mudança no processo de democratização do conhecimento e da função implícita de reproduzir a ordem social estabelecida.
2- Os fins que se notam na escola ao ler e escrever são diferentes dos que dirigem a leitura e a escrita fora dela – não há função social real; Para uma aprendizagem significativa é necessário aliar os propósitos didáticos e os propósitos comunicativos de ler e escrever.
3- A inevitável distribuição dos conteúdos no tempo pode levar a parcelar o objeto de ensino;
As práticas de leitura e escrita são totalmente indissociáveis que sobrevivem a divisão e à sequenciação dos conteúdos.
4- A necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva a pôr em primeiro lugar os aspectos mais compreensíveis da avaliação;
5- A maneira como se distribuem os direitos e obrigações entre o professor e os alunos, determina quais são os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não a oportunidade de exercer e, portanto quais poderão ou não aprender.
Como o dever do professor é avaliar, o aluno tem poucas oportunidades de autocontrolar o que compreendem ao ler e de auto corrigir seus escritos.
O POSSÍVELa fazer é aliar os propósitos da instituição escolar aos propósitos educativos de formar leitores e escritores, criando condições didáticas favoráveis a uma versão escolar mais próxima da versão social dessas práticas.
Para esse fim é necessário:
a) A elaboração de um projeto curricular;
b) Articulação dos objetivos didáticos com objetivos comunicativos, essa articulação pode efetivar-se através de uma modalidade organizativa sabida que são os projetos de produção-interpretação;
c) Os projetos orientam as ações para a realização de um objetivo compartilhado.
É imprescindível compartilhar a função avaliadora.
Capítulo 2 : PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
Para que a escola produza transformações substanciais com o objetivo de tornar as práticas de leitura e escrita significativas:
· Formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas decifradores do sistema de escrita.
· Formar seres humanos críticos aptos de ler entrelinhas e de adotar uma posição própria.
· Formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a leitura oferece, disposta a identificar com o semelhante ou solidarizar-se com o desigual e hábil de admirar a qualidade literária.
· Orientar ações para constituição de escritores, de pessoas que saibam informar-se por escrito com os demais e com elas mesmas.
· Atingir produções de língua escrita conscientes da pertinência e da importância de dar certo tipo de mensagem em determinado tipo de posição social.
· O desafio é que as crianças manejem com eficácia os diversos escritos que circulam na sociedade.
· Obter que a escrita aceite de ser na escola apenas um objeto de avaliação para se constituir num objeto de ensino.
· Gerar a descoberta do emprego da escrita como instrumento de raciocínio sobre o próprio pensamento, como recurso para organizar e reorganizar o próprio conhecimento.
· Resistir a discriminação que a escola age atualmente, não só quando cria fracasso explícito daqueles que não conseguem alfabetizar, como também quando impede aos outros que aparentemente não fracassam, chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e independentes.
· O desafio é combater a discriminação unir esforços para alfabetizar todos os alunos assegurando a apropriação da leitura e escrita como ferramentas essenciais ao progresso cognoscitivo e der crescimento pessoal.
É POSSÍVEL MUDANÇA NA ESCOLA?
A instituição sofre uma verdadeira tensão entre dois pólos contraditórios:
A rotina repetitiva e a moda são obstáculos para a verdadeira mudança.
As mudanças acima apontadas só serão possíveis através da capacitação qualitativa dos professores e da instituição escolar.Será preciso estudar os mecanismos ou fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem dessas práticas sociais de leitura e escrita.
ACERCA DO “CONTRATO DIDÁTICO”
·  O contrato didático serve para deixar claro aos professores e alunos suas parcelas de responsabilidades na escola e na relação ensino/aprendizagem.
·  Estabelecer objetivo por ciclo para diminuir a fragmentação do conhecimento;
·  Atribuir maior visibilidade aos objetivos gerais do que aos específicos;
·  Evitar o estabelecimento de uma correspondência termo a termo entre os objetivos e atividades;
Ultrapassar o tradicional isolamento entre a “apropriação do sistema de escrita” e “”desenvolvimento da leitura e escrita”
Vale lembrar que as mudanças são possíveis se o coletivo escolar assim o fizer. A escola deve se tornar um ambiente de formação da comunidade leitora e escritora. No caso da alfabetização, duas questões são fundamentais: assegurar a formação de leitores e produtores de textos e considerar como eixo de formação o conhecimento didático
CAPÍTULO 3: APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR
Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber. Não devem se caracterizar documentos prescritivos.
Os documentos curriculares devem ter como foco a adoção de decisões acerca de conteúdos que devem ser ensinados: importante decidir o que vai se ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário.
O que deve permear essas escolhas são os verdadeiros objetivos da educação: incorporar as crianças à comunidade de leitores e escritores, e formar cidadãos da cultura escrita.
Lerner aponta que a leitura não deve ser sem um propósito específico. A leitura e a escrita nascem sempre interpoladas nas relações com as pessoas, supõem intercâmbios entre leitores acerca dos textos: interpretar, indicar, contestar, intercambiar e outros. Esse é o verdadeiro sentido social dessa prática.
Os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos e não tarefas, porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam.
Comportamento leitor: explanar, recomendar, repartir, confrontar, discutir, antecipar, reler, saltar, identificar, adaptar e outros.
Comportamento do escritor: planejar, textualizar, revisar.
A escola precisa permitir o acesso aos textos através da leitura em suas diferentes funções.
CAPÍTULO 4: É POSSIVEL LER NA ESCOLA?
Na escola é necessário trabalhar a leitura com duplo propósito: o propósito didático e o propósito comunicativo.
O primeiro propósito corresponde a ensinar certos conteúdos constitutivos da prática social da leitura, com a finalidade de que o aluno possa utilizá-la no futuro, em situações não-didáticas.
O segundo propósito é da perspectiva do aluno.
Como trabalhar os dois propósitos: Através de projetos que aliam a aprendizagem a uma função real para os alunos.
· Ler para definir um problema problema prático;
· Ler para se informar de um tema interessante;
· Ler para escrever ou produzir um texto;
· Ler para buscar informações específicas;
· Ler para escolher, entre os contos, poemas ou romances.
GESTÃO DO TEMPO, APRESENTAÇÃO DE CONTEÚDOS E ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
É fundamental para o trabalho com essa diferente visão produzir uma transformação qualitativa na utilização do tempo didático.
Manejar com flexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomada dos próprios conteúdos em diferentes ocasiões e a partir de perspectivas diversas.
As práticas sociais de leitura e escrita tornam-se mais significativas e têm seus objetivos cumpridos ao organizar a rotina dentro das modalidades didáticas:
·  Projetos – apresentam assuntos nos quais a leitura ganha sentido cujos múltipos aspectos se articulam para a elaboração de um produto tangível.
·  Atividades Habituais – repetem-se de forma metódica previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo ano escolar.
· Sequências de atividades – são dirigidas para se ler com crianças diversos exemplares de um mesmo gênero de gêneros diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema; incluem situações de leitura cujo único propósito explícito e compartilhado com as crianças, é ler.
· Situações independentes: estas dividem-se em situações ocasionais e situações de sistematização ACERCA DO CONTROLE: AVALIAR A LEITURA E ENSINAR A LER
A avaliação é fundamental no processo escolar, pois possibilita verificar se os alunos aprenderam o que o professor se propôs ensinar.
Para evitar que a pressão da avaliação se torne um obstáculo para a formação de leitores, é obrigatório, por um lado por em primeiro plano os propósitos referentes à aprendizagem de tal modo que não se subordinem ao controle e por outro lado criar modalidades de trabalho em o controle seja responsabilidade do aluno. O professor como um ator no papel de leitor
O professor como leitor proficiente é um modelo fundamental para os alunos. É necessário que leia e informe aos alunos tudo que é pertinente à leitura,: estratégias eficazes quando a leitura é compartilhada, como delegar a leitura, individual ou coletiva, às crianças , o professor está ensinando a ler . Ele é modelo de leitor das crianças
Nesta capítulo a autora conclui: É possível sim ler na escola se: se consegue produzir uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, se se concilia a necessidade de avaliar com as prioridades do ensino e da aprendizagem, se se redistribuem as responsabilidades de professor e alunos em relação à leitura para tornar possível a formação de leitores autônomos, se se desenvolvem na sala de aula e na instituição projetos que dêem sentido à leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma microssociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pai e professores, então..... sim é possível ler na escola
Capítulo 5: O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A conceitualização da especificidade do conhecimento didático e a reflexão sobre a prática são apontadas pela autora como dois fatores importantes no trabalho de capacitação de professores.
O saber didático ainda que se apóie em saberes produzidos por outras ciências, não pode ser deduzido simplesmente deles é também o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre professor e aluno, os alunos e o objeto de ensino, é produto da análise das relações entre ensino e aprendizagem de cada conteúdo específico, é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas.
O registro realizado pelo professor é fundamental para dar vida ao conhecimento didático: quando se torna objeto de reflexão faz da prática do professor uma prática consciente e possível de mudança.



A forma de Gestão mais adotada nas escolas é a técnico-ciêntífica, porém esta forma de gestão não é aconselhável por apresentar normas e regras pré-definidas e com uma forte característica de controle dos comportamentos das pessoas e na realização de tarefas. Nesse sentido busca-se rever os velhos problemas de gestão com o intuito de evitá-los e partir rumo a uma gestão democrática, porque é através dela que escola alcançará objetivos concretos junto com a sua comunidade, parceiros ativos no sucesso da escola. A gestão autogestionária e um tipo de gestão que está presentes em escolas que se posicionam em uma abordagem crítica, mas não se preocupam com uma pratica mais estruturada como, por exemplo, o planejamento, o acompanhamento organizacional e avaliação etc. Entretanto é uma forma de gestão que valoriza a participação de todos e têm objetivos e processos de decisões considerando por outro lado a necessidade de realizar com eficácia as tarefas e ter resultados, ou seja, de fazer com que a organização funcione.

Nessa perspectiva, Libâneo sugere algumas ações concretas e algumas competências profissionais que asseguram o desenvolvimento da pratica de gestão, portanto, um trabalho que aconteça de maneira cooperativa e solidária dentro da escola, com objetivo de favorecer a convivência e o respeito, portanto uma equipe que busque está sempre junto a superar conflitos existentes na sociedade e na escola. LIBÂNEO(2006.383) enfatiza que: “O trabalho em equipe é o oposto daquele em que cada professor resolve tudo sozinho e pouco se comunica com os colegas sobre sua atividade. Supõe objetivos e metas coletivas e a responsabilidade individual de cada membro da equipe ao por as decisões em prática”. Com isso, observa-se que o autor se refere a uma união do conjunto de pessoas que aprendem a tomar decisões e coloquem em prática o que foi estabelecido pela equipe, cada um fazendo a sua tarefa com responsabilidade para formar uma estrutura escolar sólida.

O projeto político pedagógico-curricular é realizado pela equipe escolar sempre com o objetivo de definir quais as necessidades da escola. Portanto, espera-se que as dificuldades dos profissionais da escola sejam discutidas e analisadas por todos, a fim de solucionar e incutir uma troca de experiências e de vivências por meio dessas ocasiões, com isso será bem prazeroso reconhecer que as pessoas são diferentes, mas que lutam pela unidade do trabalho no ambiente escolar.

Nesse contexto, é preciso que mediante as diferenças exista uma busca intencional de consenso sobre os problemas as diferenças entre as pessoas da comunidade de aprendizagem para que a estrutura organizacional seja bem definida, e trabalhem de forma cooperativa respeitando a especificidade de cada membro.
Nessa perspectiva entende-se que uma comunidade de aprendizagem é aquela em que professores e alunos têm uma participação ativa nas decisões da escola, por meio de reuniões, debates a fim de melhorar não apenas a qualidade do ensino, como também de discutir sobre os conteúdos, processo de ensino, organização curricular e as relações sociais. Com isso acredita-se a partir dessa organização democrática professores tornem-se mais comprometidos com a realidade dos problemas da instituição mediante a tantos conflitos.

De acordo com LIBANÊO (2006) Para que a escola tenha uma comunidade de aprendizagem precisa adotar uma estrutura organizacional e processo de gestão respeite e valorize o desenvolvimento das competências de todos, pois, essas competências são meios valiosos para que cada membro aprenda a se expressar, enfrentar problemas, capacidade de comunicação liderança e acima de tudo perceba a escola como uma cultura organizacional. É de suma importância que os profissionais da escola tenham uma formação continuada tendo em vista a garantia do desenvolvimento profissional e da escola como um todo. Assim, a união da comunidade de aprendizagem será fortalecida e poderá superar os comportamentos que ainda são muito comuns nas escolas como, por exemplo, a resistência a mudanças, o isolamento, o individualismo, o conformismo e outros obstáculos internos e externos.

Nas competências profissionais do pessoal da escola Libâneo cita oito procedimentos que objetivam possíveis soluções no âmbito da organização escolar: 1) Aprender a participar ativamente de um grupo de trabalho ou de discussão , a desenvolver competências interativa entre si e com os alunos, ou seja, relacionar-se é imprescindível, uma boa relação com o colega, ter disposição em colaborar, seber se expressar, se argumentar com firmeza e sabedoria, saber ouvir e compartilhar interesses e motivações. Nas palavras do autor a relação professor e aluno implica reconhecer também um contato direto com o aluno facilitando assim a aprendizagem.2) Desenvolver capacidades e habilidades de liderança. Pois segundo Libâneo liderar é a capacidade de influenciar, motivar, integrar e organizar pessoas em grupos, afim de trabalharem para a consecução de objetivos.

Dentro desse contexto, o líder, compartilha suas intenções de modo que consiga analisar suas idéias aos demais e assim assumir sua liderança como autoridade. Libâneo aponta outros estilos de liderança que podem contribuir também para compreender este estudo que são: Os estilos autoritários, democráticos e o laisse-faire. Assim, no autoritário o dirigente decide, distribui tarefas, controla, sem participar da equipe na tomada de decisões. No democrático o dirigente toma decisões juntamente com a participação de todos os membros da escola. E no laisse-faire, designa uma pratica de gestão sem a interferência no trabalho dos outros sendo que a coordenação mantem-se ausente do trabalho de todos os outros componentes. Assim, num entendimento atual as capacidades de liderança devem ser desenvolvidas por todos de maneira cooperativa, mútua, devendo nesse sentido saber articular responsabilidades individuais e coletivas é necessário porque a educação está nas mãos de todos.

È preciso desenvolver dentro da escola uma pratica da pesquisa voltada as questões problemáticas e na buscar de soluções de modo que através das reuniões os membros da escola possam detectar esses problemas por meio da ação- reflexão-ação, com um embasamento teórico e avaliação das ações e posturas dos profissionais da escola. LIBÂNEO(2006,402) afirma o seguinte: “Familiariza-se com modalidades e instrumentos de avaliação do sistema, da organização escolar e da aprendizagem escolar.

A avaliação caracteriza-se sempre por ser uma visão retrospectiva do trabalho. É a etapa necessária de qualquer plano ou projeto, no âmbito da escola ou da sala de aula. Todas as pessoas que trabalham na escola e participam dos processos de gestão e de tomada de decisões precisam dominar conhecimentos, instrumentos e práticas de avaliações.” Com isso verifica-se que as reuniões escolares servem também como encontros específicos em que se realiza a avaliação da escola e os objetivos pretendidos. Assim, espera-se que cultura organizacional da escola seja constituída por uma comunidade mais ativa nos processos de gestão, tendo em vista que a gestão participativa é aquela que integra os membros da organização escolar a fim de contribuir para uma educação mais justa e que sirva para todos. Mas para que isso aconteça aluno precisa compreender durante a convivência dele na escola, que todos são iguais nas opiniões de idéias, que respeito terá o aluno por uma escola que nem mesmo o professor tem autonomia para dar falar quando é necessário ou pra se defender de acusações.

Faz-se necessário uma mudança de atitudes por parte desses gestores em torno de uma democracia dentro da escola, em que o professor possa exercer seu papel perante a sociedade. CHALITA (2004. 179) considera que: ”O diretor não deve chamar o professor apenas para esclarecer problemas; é preciso uma convivência contínua para que ele conheça cada um de seus professores” Por isso, e de grande importância, que a escola se aproprie dos novos paradigmas para uma educação renovadora para todos e supere esse conflitos de exclusão no ambiente escolar.

 
LOPES, Alice Casimiro. Políticas de integração curricular
14. DISCIPLINAS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR: HISTÓRIA E POLÍTICAS
Maria Inês Marcondes
Trata-se de uma coletânea composta por 8 artigos que têm em comum o foco no "conhecimento escolar" e sua organização nas políticas educacionais e no cotidiano das salas de aula. A intenção da obra é problematizar a relação entre integração curricular e disciplinas escolares com base na história e na política.

Os autores dos textos discutem o conhecimento escolar organizado em disciplinas (vistas ainda como indispensáveis instrumentos de sistematização de saberes e habilidades), mas não se restringindo mais aos limites disciplinares. Analisam o discurso da integração curricular que está sendo proposto e justificado por mudanças dos processos de trabalho e de organização do conhecimento no mundo globalizado. Destacam que a possível identificação nas propostas curriculares de expressões comuns àquelas utilizadas em outros momentos históricos do passado não é garantia de que os mesmos sentidos e significados se reproduzam, nem que estejam sendo perseguidas as mesmas finalidades educacionais.

A partir disso, faz-se urgente a interpretação dos discursos das atuais propostas curriculares oficiais, levando em conta a especificidade de cada um deles, assim como sua contextualização política, econômica, social e cultural. Fazer essa interpretação é uma das tarefas a que os autores dos artigos se propõem.

Trabalhar com a História do Currículo é reconstruir a história a partir de múltiplas versões, analisar documentos, estabelecendo relações e correlações no sentido de reconstruir uma rede de significados. Ao fazer essa reconstrução os autores enfrentam a tensão entre aspectos macro-sociais e as dimensões micro-referentes instituições e as salas de aula onde o currículo se materializa. Se reduzirmos a análise a um desses aspectos, corremos o risco de minimizar a complexidade do fazer curricular, defendem os autores. Reler cada um dos documentos para reconstruir o cotidiano curricular não é tarefa fácil, pois ele se apresenta complexo, difuso, difícil de captar e desvelar o que está encoberto.

A História do Currículo possibilita acompanhar a natureza das mudanças curriculares, compreendendo a gênese e o desenvolvimento de determinadas categorias que hoje estão presentes, muitas das vezes, com outros significados. Analisar políticas curriculares, tendo como pano de fundo a história do currículo, é um dos objetivos desempenhados com sucesso pela coletânea apresentada.

Com base em nossa leitura e na introdução da obra feita pelas suas organizadoras, Lopes & Macedo, fazemos um breve resumo dos textos apresentados:

O artigo de Luciano Mendes de Faria Filho, "Escolarização, culturas e práticas escolares no Brasil: elementos teórico-metodológicos", defende novas perspectivas para a pesquisa sobre a escola em História da Educação. O fenômeno da escolarização é estudado pelo autor: de uma sociedade sem escolas no início do século XIX ao início do XXI com a quase totalidade de nossas crianças na escola. Tempos, espaços, sujeitos, conhecimentos e práticas escolares são focalizados como elementos-chave dessa análise. Ao analisar a cultura escolar o autor mostra o surgimento no currículo brasileiro da seriação e da organização disciplinar e quais as suas conseqüências para a escolarização e, dessa, para a cultura social mais ampla. De acordo com o autor, "A escola vai-se constituindo, assim, não apenas no locus privilegiado da cultura e da formação humana, mas também como um grande mercado de trabalho e de consumo de inúmeros produtos da cada vez mais complexa e poderosa indústria editorial, entre outras" (p. 35).

O artigo de Dominique Juliá, "Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriação", por sua vez, discute a pesquisa em história das disciplinas escolares, argumentando que esse campo de estudos deve levar em conta os objetivos associados não apenas às referidas disciplinas, mas também às práticas reais de ensino e à apropriação dos conteúdos por parte dos alunos. O autor apresenta e discute os cuidados metodológicos que os historiadores do currículo devem ter ao substituir as análises macroscópicas pelo estudo dos funcionamentos internos específicos de cada escola. Essas duas instâncias vêm se complementar, oferecendo ao pesquisador um quadro de análise mais completo e abrangente. O autor conclui dizendo que resulta essencial relembrar que toda a história das disciplinas escolares deve, em um mesmo movimento, considerar as finalidades óbvias ou implícitas buscadas, os conteúdos de ensino e a apropriação realizada pelos alunos, tal como pode ser medida por meio de trabalhos e exercícios. Há uma interação constante entre esses três pólos que concorrem na constituição de uma disciplina e estaríamos incorrendo diretamente em graves erros se quiséssemos ignorar ou negligenciar qualquer um deles. (P. 51
Em seu artigo Dominique Juliá abarca esses três pólos.
As organizadoras da obra, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, são também autoras do artigo "A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências". Nele, levantam a hipótese de que, mesmo em currículos transversais (em que a matriz do conhecimento não é disciplinar), a força dos processos de administração curricular acabaria acarretando a organização de disciplinas com finalidade de controle do trabalho docente e/ou para controle das atividades dos alunos. As autoras analisam o caso da disciplina ciências, em virtude de se tratar do exemplo de uma dessas tentativas de produzir uma integração pela via disciplinar. No artigo recorrem aos trabalhos de Ivor Goodson e Boaventura de Souza Santos, para argumentar que a disciplina escolar é diferente da disciplina científica.

Silvina Givirtz et al., no artigo intitulado "A politização do currículo de ciências nas escolas argentinas (1870-1950)", argumentam que os conteúdos de ensino em ciências foram selecionados e organizados em disciplinas de modo a buscar resolver conflitos ideológicos. No sentido de sustentar sua argumentação, apresentam dois estudos sobre as formas como determinados assuntos são introduzidos e posicionados no currículo, buscando identificar os componentes ideológicos dessa seleção e organização. As autoras tratam especificamente dos campos da astronomia e da cosmografia e das teorias da evolução. Concluem os autores que "existem relações complexas entre as ciências naturais, a instituição escolar e a política" (p. 9).

O artigo de Elizabeth Macedo, "Currículo e competência", analisa como a utilização da noção de competências vem respondendo, na teorização curricular, a novas formas de organização do saber e do trabalho na sociedade comtemporânea. A partir da análise dos documentos curriculares para a educação básica a autora identifica três inspirações principais: a tradição francesa de competência, o comportamentalismo americano das teorias de competência e as abordagens de conhecimento e mercado, que vêm dando destaque a saberes não-disciplinares. Compreendendo as políticas da elaboração curricular "como híbridos de muitas tradições em conflito", a autora defende a "necessidade de se buscar entender como se configuram os mecanismos de poder e quais as finalidades sociais de transição do currículo disciplinar para um currículo orientado por competências" (p. 9). A autora conclui o seu artigo defendendo que a centralidade na noção de competência, ainda que se utilizando variados elementos dos discursos educacionais construídos ao longo do último século e se apropriando de reivindicações do próprio campo, está alicerçada nas demandas postas à escola por um novo perfil do mercado produtivo (p. 141). O tema é instigante e a análise da autora é de extrema atualidade.

No artigo de Alice Casimiro Lopes, "Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a integração perde o seu potencial crítico", o foco volta-se para as atuais políticas curriculares para o ensino médio. A autora defende que o potencial crítico do discurso sobre currículo integrado encontra-se recontextualizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) a partir de processos de deslocalização de suas matrizes teóricas originais e de relocalização por hibridização, especialmente, com os discursos derivados das matrizes dos eficientistas sociais (o currículo por competências), associados a princípios integradores completamente distanciados de uma perspectiva crítica (p. 148).

No artigo de José Augusto Pacheco, "Área de projecto: uma componente curricular não-disciplinar", é analisada a recente reforma curricular portuguesa do ensino secundário, no que se refere às formas de organização curricular. O autor trata especificamente da área do projeto, que privilegia a interação entre escola e realidade e propõe a inversão da lógica curricular da transmissão para o questionamento. Esse artigo tem especial importância para nós, no Brasil, dado que os projetos têm sido propostos nas mais recentes reformas curriculares.

Finalizando a coletânea, o interessante artigo de Alfredo Veiga-Neto, "Espaço e currículo", focaliza algumas questões relativas à contribuição do currículo para a constituição do sujeito moderno. Na análise do autor, "é também pelo currículo que aprendemos a conferir sentidos e fazer uso do espaço e, de maneira obrigatoriamente imbricado, do tempo" (p. 11). Segue o autor defendendo a idéia de que "a integração e a transversalidade devem ser entendidas como invenções curriculares que representam novas configurações" (p. 11). O tema é abordado com originalidade.

Os estudos históricos sobre currículo transformam nosso foco de atenção colocando novos questionamentos e nos instigando a continuar a pesquisa, colaborando no desenvolvimento de outros estudos, na análise de propostas curriculares e na constante e necessária reflexão sobre as práticas escolares em diferentes níveis e contextos.

Entre os méritos da obra destacamos, em primeiro lugar, a utilização de uma linguagem clara, portanto de fácil compreensão, mesmo para os não iniciados no campo do estudo e da pesquisa sobre currículo. Em segundo lugar, o desenvolvimento de uma análise profunda utilizando autores consagrados no campo da história e da política. Dentre eles, destacamos a referência ao autor clássico na história do currículo, Ivor Goodson, que tem tentado, com sucesso, construir um arcabouço teórico para o estudo da história das disciplinas. Seu trabalho desvela o processo pelo qual determinadas áreas do conhecimento são transformadas em disciplinas escolares. Finalmente, destacamos a importante e necessária reflexão sobre temas da atualidade no contexto atual de reformas. Nosso país vive hoje em processo de implantação de várias reformas curriculares e elas têm sido apresentadas como elementos fundamentais para o alcance da melhoria da qualidade da educação dada pelos sistemas de ensino. De um modo geral elas têm sido concebidas tendo como base a visão de especialistas e de consultores internacionais, deixando em segundo plano a experiência dos seus reais implementadores – os professores dos diferentes níveis de ensino. As dificuldades de implantação e até mesmo de entendimento dessas novas propostas nos fazem analisar com maior cuidado o papel e a importância do currículo, seu discurso e sua prática em nossa realidade. Ao buscar subsídios teóricos para a análise desse quadro encontramos na coletânea de Lopes & Macedo temáticas como "parâmetros", "competências" e "projetos" analisadas nos artigos com base em autores de currículo vinculados aos paradigmas críticos e pós-críticos.

Pelas razões acima descritas, recomendo enfaticamente o livro por possibilitar um entendimento mais profundo dessas reformas, suas conseqüências na prática diária de nossas escolas e na busca de alternativas na superação dos impasses apresentados. O livro traz importantes subsídios para essa tarefa.

Por se tratar de obra de conteúdo crítico, apresenta-se como leitura indispensável para pesquisadores da área, professores da disciplina Currículo, estudantes de Pós-Graduação e de Graduação. Lembrando que a história do currículo é parte da história da educação, recomendamos também o livro para professores e pesquisadores do campo. Sua leitura será certamente enriquecedora para sua reflexões e análises.

15 -
MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.

1 - Aplicando a Pesquisa ao Ensino: é hora de utilizar essa ideia -
Houve um tempo em que se acreditava que a escola não fazia muita diferença no aproveitamento dos alunos. Mais adiante os pesquisadores começaram a observar os resultados do ensino na aprendizagem. Coleman e outros perceberam que muitas das diferenças no aproveitamento dos alunos deviam-se a fatores tais como: aptidão do aluno, sua situação socioeconômica e a realidade em que vive. Condições essas que infelizmente a escola não muda. Mais adiante, percebeu-se variedade na qualidade do ensino de um professor para outro, ou seja, individualmente o professor pode fazer muita diferença na aprendizagem do aluno com o seu trabalho.

Atitudes sobre a pesquisa educacional: Existem pessoas que acreditam que a pesquisa em educação não é tão rigorosa ou conclusiva. Hedges concluiu que todas as peças encontradas em um estudo não devem ser descartadas, porém compatibilizadas, analisadas e não ser consideradas como palavra fim sobre um boa estratégia ou abordagem.

Efeitos gerais das técnicas de ensino: Pesquisadores do (McRel) utilizaram a técnica da metanálise (combinação de resultados de várias pesquisas para originar o efeito médio de uma determinada técnica), tendo como um dos objetivos principais apontar estratégias de ensino com alta possibilidade de melhorar o desempenho dos alunos em todas as disciplinas. As estratégias são apenas instrumentos que não apresentam o mesmo resultado em todas as situações. Van Secker e Lissitz (1999) pesquisaram resultados de algumas técnicas de ensino: instruções centradas no aluno; ensino de habilidades de pensamento crítico; uso de atividades práticas laboratoriais (trabalharam com a especificidade). Os docentes devem pautar-se na disciplina que ensinam, seu conhecimento acerca de seu aluno, etc., para apontar a estratégia mais adequada. O uso não criterioso das estratégias de ensino pode gerar resultados negativos involuntários.
Três áreas contribuem para uma pedagogia de resultados: 1) as estratégias de ensino usadas pelo professor; 2) as técnicas de manejo usadas pelo professor; 3) o currículo criado pelo professor.

Estratégias baseadas na pesquisa
2 - Identificar semelhanças e diferenças - Consideradas pelos pesquisadores como o centro de toda a aprendizagem. Quatro generalizações foram extraídas da pesquisa e teoria nessa área: apresentar aos alunos uma orientação explícita para identificação das semelhanças e diferenças melhora seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento; pedir aos alunos para identificar de forma independente as semelhanças e as diferenças melhora sua compreensão sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento; representar as semelhanças e diferenças de forma gráfica ou simbólica melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento; a identificação das semelhanças e diferenças pode ser realizada de modos diversos. Dentre as práticas na sala de aula para identificar semelhanças e diferenças temos: comparação (identificação de características importantes); organizadores gráficos para comparação; classificação (formar grupos baseados em suas semelhanças); organizadores gráficos para classificação; metáforas; organizador gráfico para metáforas; analogias. Com exceção dos organizadores gráficos os temas relacionados a estas práticas podem ser dirigidos pelos professores ou alunos.

3 - Resumir e fazer anotações – As pesquisadoras Valerie Anderson e Suzanne Hidi contribuíram muito em seus estudos sobre o ato de resumir. Desse estudo devemos citar pelo menos três generalizações: para resumir efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informações, substituir algumas e manter outras; para eliminar, substituir e manter eficientemente a informação, os alunos precisam: analisar as informações em um nível bastante profundo; estar consciente da estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.

Brown, Campione e Day (1981) desenvolveram a estratégia de resumo baseada em regras como segue: eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento; eliminar material redundante; substituir termos mais abrangentes para as listas; selecionar uma sentença principal, ou inventar caso ela não exista. Essas regras espelham o processo cognitivo da síntese. O esqueleto da sinopse é uma série de questionamentos que o professor formula para os alunos. Seguem seis tipos de estruturas de resumo: estrutura narrativa; estrutura tema-restrição-ilustração; estrutura da definição; estrutura da argumentação; estrutura do problema e da solução; estrutura da conversa. Cada uma delas captura a construção básica de diferentes tipos de texto.

O ensino recíproco, desenvolvido por Palinesar e Brown, das estratégias pesquisadas e disponíveis para os professores é uma das melhores alternativas. Ela abrange quatro componentes: resumo, questionamento, esclarecimento e previsão.

Fazer anotações está profundamente ligado a resumir. Nesta situação o aluno deve apontar o que é mais interessante e transformar essa informação sucintamente. Algumas generalidades extraídas de pesquisa sobre “fazer anotações”: as anotações devem ser usadas como guias de estudo para os testes; anotar palavra por palavra é, talvez, o modo menos eficiente de fazer anotação; as anotações devem ser consideradas um trabalho em andamento; as anotações devem ser usadas como guias de estudo para os testes; quanto mais anotações feitas, melhor. Algumas maneiras de fazer anotação: esboço informal, entrelaçamento, anotações combinadas (uso do informal e entrelaçamento). Resumir e fazer anotações são duas das técnicas mais eficientes, proporcionando ao aluno ferramentas para identificar e entender as perspectivas mais importantes do que está aprendendo.

4 - Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Essas duas partes compõe a terceira categoria das estratégias gerais de ensino, que trata das atitudes e das crenças dos alunos. Nesta pesquisa o sucesso é atribuído a uma dessas quatro causas: capacidade, outras pessoas, sorte e esforço. As três primeiras dificultam o desempenho. O esforço é uma ferramenta motivadora que pode ser usada em qualquer situação. Citemos duas generalizações sobre o tema: nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço; os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.

Proporcionar reconhecimento na categoria das estratégias de ensino, talvez seja a mais mal- compreendida. Em revisão dessa pesquisa três generalizações foram apontadas: as recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivação intrínseca; a recompensa é mais eficaz quando depende de se atingir algum padrão de desempenho; o reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas palpáveis. Reforçar o esforço motiva o aluno a melhorar seu desempenho.

5 - Lição de casa e prática - Ocasião de aprendizagem além do dia letivo. As quatro generalizações para auxiliar o professor na utilização da lição de casa: a quantidade de lição de casa destinada aos alunos dos diferentes níveis do ensino fundamental e do médio deve ser distinta; o envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no menor nível possível; o propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado; se a lição de casa for designada, ela deve ser comentada.

A prática da lição de casa na sala de aula perpassa por estabelecer e comunicar uma política de lição de casa; planejar lições que articulem claramente o propósito e o resultado e varie as abordagens para proporcionar feedback. Certamente a prática é necessária para a aprendizagem. Foram retiradas duas generalizações sobre a prática: dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica; enquanto estão treinando, os alunos devem adaptar e moldar o que aprenderam.

6- Representações não-linguísticas – Essa teoria indica que o conhecimento é registrado de dois modos: na forma linguística (de natureza semântica); e no modo imaginário (expressado em imagens mentais ou mesmo sensações físicas como olfato, paladar, tato, associação cinestésica e som). Seguem duas generalizações para representações não linguísticas: várias atividades produzem representações não linguísticas; as representações não- linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento. Práticas da representação não-linguísticas em sala de aula: Organizadores gráficos (a princípio o modo mais comum de ajudar os alunos a criar representações não-linguísticas). Eles combinam o modo linguístico e o não-linguístico. Seis organizadores são de muita utilidade na sala de aula: padrões descritivos, padrões de sequência de tempo, padrões de processo/causa-efeito, padrões de episódio, padrões de generalização/princípio, padrões de conceito. O modo mais direto de representação não-linguística é criar uma imagem mental do conhecimento que está sendo apreendido.

7 - Aprendizagem cooperativa – Pode ser a mais flexível e eficaz.

David Johnson e Roger Johnson (1999) apontaram cinco elementos definidores para a mesma: interdependência positiva; interação estimuladora face a face; responsabilidade individual e de grupo, para que possam atingir seus objetivos; habilidades interpessoais e de pequeno grupo (Ex: comunicação, confiança, liderança, etc.); processamento em grupo (reflexão sobre a competência com que a equipe está funcionando e poderá funcionar). Três generalizações podem guiar o uso da aprendizagem cooperativa: a organização de grupos baseada nos níveis de competência deve ser feita com moderação; os grupos cooperativos devem ser mantidos em tamanho pequeno; a aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, mas sem excesso.

Johnson e Johnson apontam três grupos de aprendizagem cooperativa: informais (permitem maior tempo no processamento das informações, na concentração, etc.; formais (garante aos alunos tempo suficiente para realizar uma tarefa por inteiro); grupo de base (criado para proporcionar aos alunos apoio durante um semestre ou ano letivo).

8 - Estabelecer objetivos e feedback - Estabelecer objetivos é o processo de construir uma orientação para a aprendizagem. São três as generalizações para tal: os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos; os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos; os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. Uma variação para este estabelecimento é através de contratos com os alunos na situação de atingirem determinados objetivos (dá condições para o aluno ponderar sua aprendizagem).

John Hattie (1992) cita: “A modificação isolada mais eficaz para melhorar o desempenho é o feedback”. Encontramos algumas generalizações para o uso do feedback: deve ser corretivo em sua natureza, ser oportuno, ser específico a um critério, os alunos podem proporcionar efetivamente parte do seu próprio feedback.

9 - Gerar e testar hipóteses - por definição, compreende a aplicação de conhecimento. Duas generalizações são apresentadas: a geração e testagem de hipóteses podem ser tratadas de um modo intuitivo ou dedutivo; os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses e conclusões. Análise de sistemas, resolução de problemas, investigação histórica, invenção, investigação experimental, tomada de decisão, são algumas tarefas para testagem e geração de hipóteses.

10 - Pistas, perguntas e organizadores avançados - São técnicas que requerem o conhecimento prévio do aluno. Auxiliam-no a recuperar o que já sabe sobre determinado assunto (ativação do conhecimento prévio), que é fundamental para todos os tipos de aprendizagem. As pistas e perguntas são formas de o professor ajudar o aluno a utilizar o que já sabe sobre o tema. Algumas generalizações para o uso da mesma: as pistas e perguntas de nível superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nível inferior; esperar um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas; as perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experiência de aprendizagem.

Os organizadores avançados devem centrar-se no que é importante, em oposição ao que é incomum; os de nível superior produzem uma aprendizagem mais profunda dos que os de nível inferior; eles são mais úteis com informação que não está bem organizada e diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.Os encontramos no modo expositivo, narrativo, gráfico e Skimming.

11 - Ensinando tipos específicos de conhecimento - Hilda Taba (1962) identificou estratégias de ensino específicas para tipos de conhecimento específicos, organizando esta informação em cinco categorias amplas: termos e expressões do vocabulário, detalhes e organização de ideias (de natureza informativa e mencionada às vezes como conhecimento declarativo); habilidades/táticas e processos (voltadas para o processo e às vezes apontadas como conhecimento procedural). As generalizações a seguir podem orientar o ensino de termos e expressões do vocabulário: para aprender as palavras, os alunos devem encontrá-las mais de uma vez no contexto; o ensino de novas palavras melhora a aprendizagem das mesmas no contexto; uma das melhores formas de aprender uma palavra nova é associá-la a uma imagem; o ensino direto do vocabulário funciona; o ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz um ensino eficaz.

Quanto aos detalhes encontramos duas generalizações: os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes; os detalhes são extremamente acessíveis ao ensino dramático. Para orientar os alunos na organização de ideias foram apontadas duas generalizações: inicialmente, os alunos têm concepções equivocadas sobre a organização de ideias; devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias.

As habilidades mentais surgem de dois modos distintos: táticas (regras gerais que conduzem uma entrada geral de execução) e algoritmos (habilidades mentais com resultados e passos específicos). Seguem algumas generalizações para orientar o ensino de habilidades: é difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade; as habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automaticidade.

Os processos são parecidos com as habilidades em alguns enfoques e diferentes em outros. Duas generalizações são apontadas para orientar os professores no ensino com processos: os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral; os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.

12- Usando as nove categorias no planejamento do ensino

Resumidamente são apresentadas as nove categorias de estratégias que tem eficácia no desempenho dos alunos: identificar semelhanças e diferenças; resumir e fazer anotações; reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento; lição de casa e prática; representações não-linguísticas; aprendizagem cooperativa; estabelecer objetivos e fornecer feedback; gerar e testar hipóteses; perguntas, pistas e organizadores avançados.

Para planejar uso destas categorias os professores podem envolver três fases: no início de uma etapa, fazer inclusão de estratégias para estabelecer objetivos de aprendizagem; durante esta etapa incluir estratégias: para introduzir novo conhecimento; para praticar, rever e aplicar o conhecimento; para monitorar progresso e no final incluir estratégias que ajudem os alunos a determinar a competência com que atingiram seus objetivos.

EPÍLOGO

A educação se encontra em um ponto crítico da sua história. Mudanças são necessárias, embora encontremos resistência por parte de muitos professores acostumados a trabalhar do mesmo modo há muito tempo. Ingenuidade à parte, em uma escola não vamos encontrar todos os professores em uma mesma faixa de vontade e comprometimento. Mas, com certeza, o grupo de uma escola, entusiasmado por inovações pode contagiar todos os demais.

16. Philippe Perrenoud - 10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR
“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. p. 15
Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:
- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas;
- o exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;
- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.

Capítulo 1
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
“... é manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas”. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. Hoje esses objetivos não podem ser estáticos, de maneira mecânica e obsessiva, e sim:
“- do planejamento didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa;
- da análise posterior das situações e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas;
- da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos”. p. 27


- Trabalhar a partir das representações dos alunos.
Não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-las imediatamente. O importante é dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgávamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espaço de discussão, não censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicações animistas e os raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões errôneas.
O professor que trabalha a partir das representações dos alunos, tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se não compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o especialista parece opaco e arbitrário para os alunos. – A competência do professor é, então, essencialmente didática.


- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situação problema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. Quando se depara com um obstáculo é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes põem-se em movimento, constroem hipóteses, procedem a explorações, propõem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discussão, o choque das representações obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas
Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato pedagógico e didático, regras de funcionamento e instituições internas à classe.
“Uma situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver”. p. 33
A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução para o problema.
“A competência profissional consiste na busca de um amplo repertório de dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção, bem como na identificação, com tanta perspicácia quanto possível, que eles mobilizam e ensinam”. p. 36


- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento.
Para que os alunos aprendam, é preciso envolvê-los em uma atividade de uma certa importância e de uma certa duração, garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças de paisagem.
Problemas – suspensão do procedimento para retomá-lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) – podem ser benéficas ou desastrosas – às vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexão, deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novas idéias e uma energia renovada.


Capítulo 2
Administrar a progressão das aprendizagens

Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produção de objetos industriais. O professor também precisa pensar na totalidade do processo.

- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
1 – situação problema – organizada em torno da resolução de um obstáculo (previamente identificado) pela classe;
2 – trabalhar em torno de uma situação concreta;
3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido;
4 – os alunos não dispõem, no início, dos meios da solução buscada, devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à construção de uma solução;
5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemas não problemáticas, mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno.

- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
“Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma má apreciação da fase de desenvolvimento e da zona próxima, ou se há outras causas”. p. 47

- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
“Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das disciplinas”. p. 48
Ex: Dar um ditado, dizer que valor é atribuído a essa atividade, evocando apenas a tradição pedagógica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor não domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possíveis e escolhê-lo conscientemente, por seu valor tático e estratégico na progressão das aprendizagens, e não por falta de algo melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
Utilizar a observação contínua - sua primeira intenção é formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.

- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
“A formação escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decisões de seleção ou de orientação. É o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decisões, negociá-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar são elementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. p.51

- Rumo a ciclos de aprendizagem
A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores (responsabilidade); convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos; a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da organização escolar atual; operacionalização de várias formas de reagrupamento e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca de um máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das práticas de avaliação; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda decisão relativa ao percurso dos alunos; progressão dos alunos, tanto em nível individual quanto coletivo, a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano progressivo de reflexão e de formação.

Capitulo 3
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

“Diante de oito, três, ou até mesmo um só aluno, um professor não sabe necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. Não basta mostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. Todos os professores que tiveram a experiência do apoio pedagógico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal;
Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a interação é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de cooperação”. p. 56

- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida às disparidades, da mesma idade, dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-se isso com:
- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das reprovações, graças às quais os alunos que não têm a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais jovens.


- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperação, mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma.
“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se no decorrer da experiência. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. p. 59
Com o trabalho docente realizado, esses espaços-tempos de formação proporcionam mais tempo, recursos e forças, imaginação, continuidade e competências para que se construam dispositivos didáticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.


- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades
Saber observar uma criança na situação; dominar um procedimento clínico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situações didáticas sob medida; fazer um contrato didático personalizado; praticar uma abordagem sistêmica; acostumar-se com a supervisão; respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicação, da observação, da intervenção e da regulação, entre outros.


- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo
“O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no século passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e, evidentemente, não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um público tão vasto e heterogêneo”. p. 62
Organiza-se subconjuntos.
“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. Esse é um recurso, assim como uma condição, para que uma discriminação positiva não seja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. Portanto, é importante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesão dos alunos, sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. p.64


Capítulo 4
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Como trabalhar com a motivação dos alunos?
O prazer de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra.

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação
O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de saber não é uniforme.
“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma construção ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frágil e superficial, já é um consolo”. p. 70

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos
Os direitos imprescritíveis do aprendiz:
O direito de não estar constantemente atento; o direito de só aprender o que tem sentido; o direito de não obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o direito de não manter todas as promessas; o direito de não gostar da escola e de dizê-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de não cooperar para seu próprio processo; o direito de existir como pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formação
Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o método, os recursos, as etapas de realização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolvê-lo.


- Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno
“Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que começava a ler, não tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele não me responderia de modo algum, minha própria mãe não lhe perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemão. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente; no início, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no chão, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginário. Ele falou então comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensiná-las eu mesmo para você, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insaciável pelas letras”. p. 76


Capítulo 5
Trabalhar em equipe
Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma cooperação intensiva, participar de uma cultura de cooperação, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistências, obstáculos, paradoxos e impasses ligados à cooperação, saber se auto-avaliar, lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profissão que jamais será evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns
Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagem de um espetáculo em conjunto, organização de um campeonato, criação de oficinas abertas, etc.); necessitam de cooperação, e esta é, então, o meio para realizar um empreendimento que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto é concluído.
O desafio é a própria cooperação que não tem prazos precisos, já que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso.


- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões
Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e não se escuta mais o outro; ninguém fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraçado: o que estou fazendo aqui?; conversas começam em vários cantos, paralelamente à discussão geral, não se sabe mais quem escuta quem; os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram; a discussão toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua vida; outras não dizem nada, não demonstram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.


- Formar e renovar uma equipe pedagógica
Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. Trata-se de saber administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.


- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situações complexas, práticas e problemas profissionais
“O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. p. 89


- Administrar crises ou conflitos interpessoais
Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. “Viver com as neuroses dos outros exige não apenas uma certa tolerância e uma forma de afeição, mas também competências de regulação que evitam o pior”. p. 91


Capítulo 6
Participar da Administração da Escola
- Elaborar, negociar um projeto da instituição.
Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como um forte, que possui direitos e competências para modificar o curso das coisas. Portanto, é complicado exigir de um aluno, cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo, que tenha imediatamente um projeto. O desafio da educação escolar é, ao contrário, proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pré-requisito.

- administrar os recursos da escola
“Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas, ou seja, é tomar decisões coletivamente”

-Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus parceiros
O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversos profissionais, apesar das diferenças de atribuições, de formação, de estatuto.
“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto mais fácil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente e tiverem uma boa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. Isso supõe atitudes e competências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe, ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a coexistência e a cooperação de todos” p. 104

-Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
Vemos a participação dos alunos, por um duplo ponto de vista:
- é o exercício de um direito do ser humano, o direito de participar, assim que tiver condições para isso, das decisões que lhe dizem respeito, direito da criança e do adolescente, antes de ser direito do adulto;
- é uma forma de educação para a cidadania, pela prática.
Sendo assim:
- a capacidade do sistema educativo de dar, aos estabelecimentos e às equipes pedagógicas, uma verdadeira autonomia de gestão;
- a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhá-lo, por sua vez, com seus alunos.

-Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
“Uma nova organização do trabalho, pela introdução, por exemplo, de ciclos de aprendizagem, modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidades coletivas e torna necessário, não somente um trabalho em equipe, mas também uma cooperação da totalidade do estabelecimento, de preferência baseada em um projeto” p. 107

Capítulo 7
Informar e Envolver os pais
Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e, ao mesmo tempo, uma competência.

- Dirigir reuniões de informação e de debate
“Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar, em declarações aparentemente gerais, preocupações particulares e tratá-las como tal, se não justificarem um debate global” p. 115
A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são, em sua diversidade.

- Fazer entrevistas
A competência consiste, amplamente, em não abusar de uma posição dominante, em controlar a tentação de culpar e de julgar os pais.
As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para se defender, para afastar o outro, mas, ao contrário, aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais têm a dizer, sem renunciar a defender suas próprias convicções.

- Envolver os Pais na Construção dos Saberes
“É mais difícil compreender como os pais, desejosos que seu filho tenha êxito, poderiam obstaculizar diretamente suas aprendizagens. No entanto, é o que acontece, em geral involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores. Assim, inúmeros pais ainda pensam que, para adquirir conhecimentos, é preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforço e memória, atenção e disciplina, submissão e precisão. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa, multiplicar as provas, segurar as crianças depois da hora, punir e até mesmo bater nas crianças que não trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicional daqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor. Os professores que praticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao contrário, a adesão dos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. 120

Capítulo 8
Utilizar Novas Tecnologias
-utilizar editores de textos;
- explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino;
- comunicar-se à distância por meio da telemática;
- utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de aprendizagem” p. 139

Capítulo 9
Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão
- Prevenir a violência na escola e fora dela
“A escola sabe que agora está condenada a negociar, a não usar mais a violência institucional sem se preocupar com as reações. Os professores dos estabelecimentos de alto risco não ignoram isso: hoje em dia, uma punição provoca represálias mais ou menos diretas. Se, par a um professor, aplicar uma punição de duas horas retendo o aluno – mesmo que plenamente justificada – tem como preço pneus furados, a escalada da violência não é mais a solução. Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a expressão de Ballion (1993), uma cidade a construir, na qual a ordem não está adquirida no momento em que se entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e conquistada”p. 146

- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
“Se um jovem sai de uma escola obrigatória, persuadido de que as moças, os negros ou os mulçumanos são categorias inferiores, pouco importa que saiba gramática, álgebra ou uma língua estrangeira. A escola terá falhado drasticamente, porque nenhum dos professores que pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. 149

-Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
Saber como negociar, saber como agir – faz parte do seu ofício.

-Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
“Sua competência é saber o que faz, o que supõe idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. 152

- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
“A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamente privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princípios de formação disputam com as lógicas de ação. Até um professor indiferente ao desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo... porque seu trabalho cotidiano depende disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. O preferido do professor (...)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. 153

Capítulo 10
Administrar sua própria formação contínua
Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra. Este último esteve durante muito tempo na dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes, principalmente as universidades. A profissionalização do ofício de professor recruta parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos centros independentes de formação e das associações profissionais de professores.
“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política de formação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. 169


17. Terezinha Azerêdo Rios: Compreender e ensinar: Por uma docência da melhor qualidade
A autora apresenta neste livro, sua tese de doutorado defendida em agosto de 2000 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo apreciada por Selma Garrido Pimenta, (sua orientadora), Mário Sergio Cortella e José Carlos Libâneo. Ensinar é o enfoque do livro, que a autora faz com muita propriedade, uma vez que " fazer aulas " e "ensinar" é a sua alegria. Fala de seus limites, o "largar tudo", mas retorna com esperança refletindo sua prática numa mistura de razão e paixão, é uma reflexão que empreende uma busca de compreensão da realidade através da Filosofia e da Didática, chamada de ciência do ensino. Compreender e ensinar no mundo contemporâneo - É a articulação entre Filosofia e Didática - saberes que contribuem para a construção contínua da competência do professor. Filosofia - é a reflexão e a compreensão da atuação dos seres humanos no mundo. Didática - é a preocupação com o ensino, a socialização, criação e recriação. Tanto a Filosofia como a Didática são saberes humanos historicamente situados e é preciso verificar as características do contexto, nos quais eles desempenham suas funções e quais as alternativas para que estes sujeitos possam "fazer acontecer". A responsabilidade pelo ensino está dispersa, mas há uma grande preocupação com ele e pode-se constatar que as demandas colocadas à Filosofia ainda são muito grandes. Assim sendo, encontra-se no campo da educação a perspectiva de uma ressignificação da ciência do ensinar.                                                                                                    
 Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgências – É necessário refletir sobre os possíveis caminhos através da Filosofia e da Didática 
Na passagem do novo milênio, do novo século, o que se afirma é que se enfrenta uma crise de significados da vida humana, das relações entre as pessoas, instituições e comunidades. A crise aponta para duas perspectivas - perigo e oportunidades. Quando consideramos o perigo, estamos envolvidos por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superação, e quando considera-se a perspectiva de oportunidade, estamos à mercê da crítica, da reflexão e a da reorientação da prática.                                                                                                                               
Este mundo, definido como pós- moderno, tem a referência de uma modernidade antecedente. A modernidade caracterizou-se como um período em que a razão é como um elemento explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava em lançar-se à aventura da razão instrumental, tecnológica. Do ponto de vista político-econômico instalou-se o modelo liberal, a defesa do livre mercado, o incentivo à especialização, a discussão sobre os ideais de liberdade e igualdade. Globalização - fenômeno da expansão de inter-relações, principalmente de natureza econômica, em uma escala mundial, entre países e sociedades de todo o mundo, reflete o progresso tecnológico e o crescimento da pobreza em todas as regiões do mundo. É a convivência com a exclusão social. É um mundo desencantado que despreza alguns valores fundamentais na construção do mundo e do ser humano. Neste mundo complexo, também se tornam mais complexas as tarefas dos educadores. E neste contexto, qual será a atitude a se tomar no campo do trabalho docente, na perspectiva da educação e da filosofia? A autora ressalta algumas demandas que se configuram como desafios:                                                                                                                                 
 *  um mundo fragmentado exige para a superação da fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a articulação estreita dos saberes e capacidades;                                        
 *  um mundo globalizado requer, para evitar a massificação e a homogeneidade redutora, o esforço de distinguir, para unir a percepção clara de diferenças e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que é necessário um trabalho interdisciplinar que só ganhará sentido se partir de uma efetiva disciplinaridade;                                                                                                                                    
* num mundo em que se defronta a afirmação de uma razão instrumental e a de um irracionalismo é preciso encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do significado da razão articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, à reapropriação do afeto no espaço pedagógico.                                                                      *  Compreender o mundo - Através da Filosofia faz-se uma reflexão e objetiva-se um saber inteiro com clareza, abrangência e profundidade, orienta-se num esforço de compreensão que é o desvelamento da significação, o valor dos objetos sobre os quais sevolta.                                                                                                                               
Conceito de compreensão - uma referência a uma dimensão intelectual e a uma dimensão afetiva                      Faz-se necessária também uma atitude de admiração diante do conhecido. Aristóteles afirmava que a admiração é o primeiro estímulo que o ser humano tem para filosofar. Na prática, o que fascina e intriga? A resposta está na vivência das situações-limite, ou situações problemáticas. Quando se faz uma reflexão sobre o próprio trabalho, questiona-se a sua validade, o seu significado. As respostas são encontradas em dois espaços: na prática - na experiência cotidiana; na reflexão crítica - sobre os problemas que esta prática faz surgir como desafios.                                                                                                                                                Ensinar o mundo Etimologicamente; didática em grego didaktika, derivado do verbo didasko - significado "relativo ao ensino". Para Coménio em "a arte de ensinar", a definição de Didática engloba duas perspectivas: uma ciência que tem um objeto próprio, como um saber, um ramo do conhecimento, e uma disciplina que compõe a grade curricular dos cursos de formação de professores. O ensino como objeto da Didática, é considerado como uma prática social que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre informalmente, seja espontânea, ou formalmente, de maneira sistemática, intencional e organizada. De maneira organizada, se desenvolve na instituição escolar realizado a partir da definição de objetivos, conteúdos a serem explorados no processo educacional. A relação professor-aluno, por intermédio do gesto de ensinar, propicia um exercício de meditação, é o encontro com a realidade, considerando o saber já existente, e procura articular a novos saberes. Este processo possibilita aos alunos a formação e o desenvolvimento de capacidades, habilidades cognitivas e operativas. Logo, o ensino através da ação específica do docente caracteriza-se como uma ação que se articula à aprendizagem. Diante desta apresentação, a autora faz um alerta reflexivo na seguinte frase: "O professor afirma que ensinou e que infelizmente os alunos não aprenderam". A Didática é um elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. "Um bom professor é reconhecido pela sua didática". Esse conceito é identificado como um "saber fazer". A Didática deve ser entendida em seu caráter prático de contribuição ao desenvolvimento do trabalho de ensino, realizado no dia- a- dia da escola.                                                                                                                              
Didática e Filosofia da Educação: uma interlocução Na música de Gilberto Gil "Hoje o mundo é muito grande, porque a Terra é pequena" e no Vasto mundo de Drumond de Andrade. O mundo cuja extensão se torna maior em função da intervenção contínua dos seres humanos, construindo e modificando a cultura e a história. Como ser professor neste mundo? O que é ensinar? Como e de que modo os alunos aprendem? A fragmentação do conhecimento, da comunicação e das relações comprometem a prática educativa. Portanto, é preciso um novo olhar e uma articulação estreita de saberes e capacidades para que a Filosofia da Educação abranja o processo educativo em todos os aspectos. A Didática necessita dialogar com a diversidade dos saberes da docência, enfrentar os desafios e buscar alternativas para pensar e repensar o ensino. Este contexto implica a revisão de conteúdos, de métodos, do processo de avaliação, novas propostas e novas organizações curriculares. Ensinar - Muitas questões se apropriam da prática docente, com o objetivo de estabelecer vínculos entre o conhecimento e a formação cultural, o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores. A autora ressalta com base em Selma G. Pimenta em "O estágio na formação de professores"- 1994, que são necessárias novas questões para um novo cenário educacional e para o novo milênio. O fenômeno da globalização é uma percepção clara das diferenças e especificidades dos saberes, e das práticas para realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar. Interdisciplina - ressalta "mistura de trabalhos" que é a maneira equivocada em que ocorre a interdisciplinaridade, em torno de um tema. Na verdade, a interdisciplinaridade é algo mais complexo, que só ocorre quando trata verdadeiramente de um diálogo ou de uma parceria, que é constituída exatamente na diferença, na especificidade da ação de grupos ou indivíduos que querem alcançar objetivos comuns. É preciso ter muita clareza do tipo de contribuição que cada grupo pode trazer, na especificidade desta contribuição, que é a disciplinaridade.  
Competência e qualidade na docência É uma reflexão sobre a articulação dos conceitos de competência e de qualidade no espaço da profissão docente. Estes termos são empregados com múltiplas significações, gerando equívocos e contradições. A idéia de ensino competente é um ensino de boa qualidade. É fazer a conexão estreita entre as dimensões: técnica, política, ética e estética da atividade docente. Trata-se de refletir sobre os saberes que se encontram em relação à formação e à prática dos professores. O conceito de qualidade é abrangente, é multidimensional. Na análise crítica da qualidade, devem ser considerados os aspectos que possam articular a ordem técnica e pedagógica aos de caráter político - ideológico. A reflexão sobre os conceitos de competência e qualidade têm o propósito de ir em busca de uma significação que se alterou exatamente em virtude de certas imposições ideológicas.                                                                                                                
  Em busca da significação dos conceitos: o recurso à lógica A lógica formal permite analisar os conceitos em sua própria constituição. Para Aristóteles, a lógica foi chamada de organon, necessária em todos os campos do conhecimento. A compreensão dos termos tem sofrido modificações em virtude das características dos contextos em que são utilizados. Assim, o termo Competência, freqüentemente é usado para designar múltiplos conceitos como: capacidade, saber, habilidade, conjunto de habilidades, especificidade. Portanto, no que se refere à Qualidade observa-se: programa de computadores, qualidade de um atleta, o controle de qualidade de produtos industriais. O que realmente é importante não são as palavras, os termos, e sim os objetos da realidade que eles designam. No que diz respeito à educação de qualidade refere-se à história da educação brasileira. Recentemente, menciona-se com freqüência a necessidade de competência no trabalho do educador.                                                                                                       
Qualidade ou qualidades? Há uma multiplicidade de significados: educação de qualidade está se referindo a uma série de atributos que teria essa educação, ou seja, um conjunto de atributos que caracteriza a boa educação. Usando a palavra Qualidade com a maiúscula, é na verdade um conjunto de "qualidades". Conforme a citação da autora, para Aristóteles, "a qualidade é uma das categorias que se encontram em todos os seres e indicam o que eles são ou como estão. As categorias são: substância, quantidade, qualidade, relação, tempo, lugar, ação, paixão, posição e estado". São breves referências no que diz respeito à noção de qualidade, e pode-se trabalhar no campo da educação. A educação é um processo de socialização da cultura, no qual se constroem, se mantêm e se transformam os conhecimentos e os valores. A esta definição chama-se categoria da "substância". Se este processo de socialização se faz com a imposição de conhecimentos e valores, ignorando as características dos educandos, diremos que é uma má educação. Toda educação tem qualidades. A boa educação pela qual desejamos e lutamos, é uma educação cujas qualidades carregam um valor positivo.                                                                                                                                            Competência ou competências? Como se abriga qualidade no conceito de competência? O termo é recente e passa a ser uma referência constante.  Perrenoud reconhece que "a noção de competência tem múltiplos sentidos" e segundo sua afirmação: (...) uma competência como uma capacidade de agir eficazmente em um tipo definido de situação, capacidade que se apóia em conhecimentos, mas não se reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira possível uma situação, devemos em geral colocar em jogo e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais os conhecimentos. As competências utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas. "Como guia, um referencial de competências adotado em Genebra - 1996 para a formação contínua", (lista das 10 competências):                                                                                                                                                                                                                          1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem;   
2 - Administrar a progressão das aprendizagens;
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 
4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
 5 - Trabalhar em equipe;
 6 - Participar da administração da escola
7 - Informar e envolver os pais;
 8 - Utilizar novas tecnologias;
 9 - Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; 
10- Administrar sua própria formação contínua.
Com referência às 10 competências de Perrenoud, a autora ressalta: "competências são as capacidades que se apóiam em conhecimentos", é usado como sinônimo de outros termos como: capacidade, conhecimento, saber. Apresenta também, quatro tipos diferentes de competências:
 1. competência intuitiva; 2 - competência intelectiva; 3 - competência prática; 4 - competência emocional.
 Completando este capítulo, é preciso trabalhar com a perspectiva coletiva presente nas noções de qualidade e competência que são ampliadas na construção coletiva.
 Dimensões de competênciaUma definição de competência apresenta uma totalidade, ou seja, uma pluralidade de propriedades ( conjunto de qualidades de caráter positivo) mostrando suas dimensões: Técnica, Política, Ética, Estética e a estreita relação entre elas. A docência da melhor qualidade tem que se buscar, continuamente, e se afirmar na explicitação desta qualidade no que se refere a: o quê, por que, para que, para quem. Essa explicitação se dará em cada dimensão da docência: * dimensão técnica - a capacidade de lidar com os conteúdos, conceitos, comportamentos e atitudes, e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos; * dimensão estética - diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora; * dimensão política - diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; * dimensão ética - diz respeito à orientação da ação fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo.
Felicidadania  Apresenta a re- significação da cidadania, como realização individual e coletiva. * Cidadania - Identifica-se com a participação eficiente e criativa no contexto social. * Democracia - A participação através do voto - "as decisões políticas". É necessário criar espaço para que se possa construir conjuntamente as regras e estabelecer os caminhos. * Felicidade - Na articulação entre cidadania e democracia retoma-se a articulação entre a ética e política. Alteridade e autonomia - É no convívio que se estabelece a identidade de cada pessoa na sociedade.A ação docente e a construção da felicidadania :                                                                                                                    1. Construir a felicidadania na ação docente - é reconhecer o outro; 2. Construir a felicidadania na ação docente - é tomar como referência o bem coletivo; 3. Construir a felicidadania na ação docente - é envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho; Construir a felicidadania na ação docente - é instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa; 5. Construir a felicidadania na ação docente - é criar espaço no cotidiano da relação pedagógica para a afetividade e a alegria; 6. Construir a felicidadania na ação docente - é lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade.                                                                                          
Certezas provisórias Uma reflexão sobre a formação e a prática docente. Articular os conceitos de competência e de qualidade que visam à possibilidade de uma intervenção significativa no contexto social. A melhor qualidade se revela na escolha do melhor conteúdo, para poder reverter conceitos, comportamentos e atitudes. A melhor qualidade se revela na definição dos caminhos para se fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento. O critério que orienta a escolha do melhor conteúdo é o que aponta para a possibilidade dos exercícios da cidadania e da inserção criativa na sociedade. A melhor metodologia é a que tem como referência as características do contexto em que se vive, no desejo de criar, superar limites e ampliar possibilidades. A melhor qualidade revela-se na sensibilidade do gesto docente na orientação de sua ação, para trazer o prazer e a alegria ao contexto de seu trabalho e da relação com os alunos. Alegria no melhor sentido, resultante do contato com o mundo e da ampliação do conhecimento sobre ele. O ensino da melhor qualidade é aquele que cria condições para a formação de alguém que sabe ler, escrever e contar. Ler não apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a cultura de seu tempo. Escrever não apenas nos cadernos, mas no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus símbolos. Contar não apenas números, mas sua história, espalhar sua palavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar nas expressões artísticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas e diversificadas investigações científicas.

18-SARMENTO, Manuel; GOUVEIA, Maria Cristina Soares –ESTUDOS DA INFÂNCIA: EDUCAÇÃO E PRÁTICAS SOCIAIS

Os muitos jeitos de ser e de fazer das crianças: criação ou transgressão
O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente Sarmento e Pinto. Nos dias atuais são diversas as propostas que norteiam a prática de cuidado e de educação das crianças pequenas em espaços coletivos de educação. Dentre estas, pretendemos nos orientar, neste texto, pela proposta de construção de uma Pedagogia da Infância

1, que tenta demarcar as especificidades do trabalho com as crianças,considerando-as como atores sociais e, portanto, sujeitos de direitos.A partir da proposta supra referida, as práticas marcadas historicamente pela coerção e pelo dogmatismo na relação com as crianças, deveriam estar em um processo de superação, pois o que preconiza é que as crianças possam ocupar seu lugar na história como sujeitos competentes para dizer de si mesmo ativos e produtores de cultura, e não apenas consumidores. Compreendemos, naturalmente, que não se trata de uma cultura autônoma, descolada da cultura do mundo adulto, mas sim de uma produção que traz consigo os elementos pertencentes a esse mundo adulto e carrega também a invenção, reinvenção e recriação gerada a partir das relações que as crianças travam com os outros seres humanos (adultos ou crianças) e que são reinterpretados ativamente e reinscritos por elas no circuito da cultura em geral. Em nosso entender, ao reinscreverem, de forma ativa, estes elementos na cultura global, as crianças criam cultura. Esse processo de “reprodução interpretativa” (Corsaro, 2002), reforça nossa convicção de tomar as crianças como atores sociais e nos situa e num paradigma diverso daquele em que elas seriam dotadas da nãorazão, pois apesar da constatação empírica das singularidades da infância e de um vasto cabedal teórico sobre essa categoria social, ainda permanecem posturas que insistem em colocar em segundo plano os desejos, aspirações e idéias das crianças com o argumento da necessidade da manutenção de uma certa “ ordem social”

2.Ordem essa, muitas vezes, estabelecida unilateralmente e sem diálogo a partir do ponto de vista dos adultos que cuidam das crianças e as educam. Assim, qualquer manifestação contrária aos desígnios de tal ordem é considerada “subversiva”, impossibilitando em muitos casos, que a criança “vire do avesso”

3 a estrutura organizacional e temporal criada pelos adultos (e da qual esses adultos também são criaturas).Nessa ótica, muitos espaços coletivos de educação ainda são marcados por rituais diários, nos quais o tempo cronológico se sobrepõe ao tempo da brincadeira. Ainda que não neguemos a necessidade de organizar-se a jornada cotidiana de tempo e espaço no trabalho pedagógico com as crianças, o que questionamos é a rigidez, a inflexibilidade e a formatação do dia-a-dia delas segundo moldes que não combinam com a vivência plena da infância. Dentro de um esquema desse tipo, a defesa dos direitos das crianças torna-se paradoxal, pois se cerceiam em vários momentos suas ações, mesmo aquelas que parecem triviais, como correr, pular, gritar, discordar, experimentar; ou ainda os direitos, como o de nãoquerer dormir, de não querer comer salada, de não querer parar de brincar. São ações e direitos dessa natureza que dão a elas o poder de se expressarem por meio das várias linguagens que as constituem, ou seja, de serem elas mesmas, ou só não serem,quando estiverem caracterizadas de algum personagem saído de seu repertório imaginativo e construído a partir de seu mundo simbólico, podendo ter assim, “o mundo que se quer, segredo das crianças e dos poetas”. (Schüler, 2005, p.60).

4. Algumas vezes insistimos em fazer com que as crianças se comportem como “mocinhos”, que não se sujem, que não saiam da mesa sem antes comer tudo, que não conversem nos momentos das refeições, que não levem brinquedos para o refeitório ou para o parque, que falem somente quando autorizadas, que pintem apenas com a pontinha dos dedos, que se alegrem sem fazer barulho, que não fiquem conversando no banheiro, que não se toquem na “hora do sono”, que pesquisem e descubram apenas aquilo que lhes for permitido, enfim, que aprendam quando forem autorizadas,reforçando uma relação de subalternidade.Consideramos importante não aceitar estas relações de poder pura e simplesmente como “naturais”. Refletir se essa relação de poder nãodecorre, apenas, da necessidade do professor “facilitar” o controle sobre o grupo de crianças, muitas vezes, diante da inadequação dos espaços educativos, quer em relação à infra-estrutura física, quer em relação à sobrecarga de trabalho, carga horária, etc., que acabam por comprometer o cotidiano, embora muitas vezes não percebamos ou admitamos a importância desses problemas.As crianças não são simplesmente um “objeto de condicionamento passivo”

5, porque se movimentam e criam formas de burlar e transgredir essas regras. Estamos entendendo esses jeitos, que as crianças encontram para transpor o que lhes é determinado, como uma das especificidades da infância e como o cerne do processo de (function() { var pageParams = {"origHeight": 1276, "origWidth": 902, "fonts": [1], "pageNum": 28}; pageParams.containerElem = document.getElementById("outer_page_28"); pageParams.contentUrl = "http://html1.scribdassets.com/1royb61v28102bzv/pages/28-b2de38a8aa.jsonp"; var page = docManager.addPage(pageParams); })(); Scribd.Ads.addBetweenPageUnit(28); inovação, de criação que, dialeticamente articulado ao processo de reprodução, é responsável pelas transformações sócio-culturais que empreendemos ao longo do tempo e, conseqüentemente, pela instituição do novo. Nesse sentido, pode-se afirmar que os grandes aliados na luta pelo reconhecimento do direito das crianças viverem sua infância(inclusive o direito de transgredir) são elas mesmas, que resistem,reagem, questionam e discordam das imposições dos adultos,principalmente quando a justificativa para a manutenção da ordem é completamente arbitrária e contrária às necessidades e aos interesses das crianças.A não conformidade das crianças às normas pré-estabelecidas e acriação de outros jeitos de fazer são, justamente, o que a sdiferenciam dos adultos. A disposição de experimentar esses outros jeitos de fazer sem preocupar-se com as conseqüências dos seus atos a médio e curto prazo é, em nosso entender, um ponto central na diferenciação entre crianças e adultos, talvez a base principal dessa capacidade de reagir à “ordem social” que falávamos acima. Aquilo que as faz terem outros mundos, instituindo outros elementos e expressando, assim, uma cultura infantil. Esse jeito de compor novas modas, de inventar estratégias para atender seus interesses e imprimir sua marca, amiúde faz dela uma transgressora sob a ótica do adulto. Ora! Então é preciso se questionar: Por quem são criadas as regras? A que interesses atendem? Quem as deve seguir? Com quem se debate a pertinência ou não das normas estabelecidas? As diferenças são reconhecidas ou contempladas? Quais as justificativas para a criação dessas regras? Talvez as crianças, sujeitos de pouca idade, porém não com menos direitos, não se sintam contempladas naquilo que é estabelecido sema sua participação mais efetiva e, portanto, busquem outros modos de fazer as coisas, e quem sabe não seja por isso que sorriem mais. Compreendemos que o debate em torno das relações de poder travadas na escola entre adultos e crianças merece ser ampliado e aprofundado se de fato pensamos na educação como passo importante para a constituição de sujeitos autônomos e felizes. Para tanto faz-se necessário reconhecer a alteridade das crianças, ampliar os conhecimentos que elas trazem para o contexto educativo,respeitar e estimular o repertório imaginativo que expressam e percebê-las como produtoras ativas de cultura, dando visibilidade às ações das crianças, às suas mil maneiras de ser, e ao que as torna tão diferentes e tão singulares: sua simultaneidade, sua imprevisibilidade, sua originalidade, sua racionalidade, enfim, sua criatividade. Nesse sentido, organizar cenários para que as crianças possam ser crianças, possam ampliar suas experiências afetivas, sociais e cognitivas, possam viver seu tempo, e não o tempo do adulto. É preciso organizar e diversificar espaços para que as crianças possam se expressar com liberdade e não de maneira fortuita. É necessário valorizar as ações das crianças, tentando entender a lógica e a capacidade que elas têm de imitar uma minhoca, de observar o movimento das formigas, de se pintar como uma joaninha, ou ainda de perseguir uma lagarta, de se disfarçar como um casulo ou de se transformar numa borboleta, enfim, muito mais que isso, é preciso ouvi-las, conhecê-las, respeitá-las, e entender sua forma diferente de pensar, de imaginar, de criar, de sentir. Quem sabe assim possamos não mais entender como mera transgressão os jeitos de fazer das crianças. É urgente, portanto, buscar um melhor entendimento sobre os universos infantis, conciliando a conduta do professor com os interesses das crianças. Essa busca incessante de uma alteridade na relação com elas faz-seno sentido de melhor entendê-las, esforçando-se para nos abstrair do mundo adultocêntrico, para melhor compreendê-las e torná-las mais felizes, tentando garantir assim, um de seus direitos básicos: o de viver como criança.

19-Dermeval Saviani Autores Associados: Campinas, 2007, 492p.  História das idéias pedagógicas no Brasil.
O livro, que recebeu o prêmio Jabuti em 2008, na categoria Educação, constitui mais uma contribuição do professor Dermeval Saviani ao exame crítico do pensamento pedagógico brasileiro e é um fruto do amadurecimento intelectual do autor. Não se trata de simples exposição ordenada de resultados de pesquisa. É, na verdade, resultante de uma vida de intensa elaboração da teoria da educação sob perspectiva crítica, de pesquisas e reflexões geradoras de novos conhecimentos difundidos em aulas, grandes conferências, muitos livros e artigos, na trajetória desse educador.

Oferecendo uma visão de conjunto das ideias pedagógicas na história da educação brasileira ao longo de cinco séculos, o texto discute suas implicações para a teoria e a prática educativas.

As ideias pedagógicas diferem substancialmente da tradicional história do pensamento dos grandes pedagogos e, também, das educacionais, que se referem amplamente à educação. As ideias pedagógicas decorrem da análise do fenômeno educativo, na busca de explicá-lo, ou derivam de certa concepção de homem, mundo ou sociedade sob a qual é interpretado o fenômeno educativo. Segundo o autor, elas são "as ideias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa" (p.6). Como exemplo, podem ser consideradas as ideias pedagógicas dos jesuítas no Brasil, especialmente no chamado Período Heroico; estas não se definem por simples derivação da concepção religiosa (católica) do mundo, sociedade e educação. Deram origem a práticas educativas que concretizaram o necessário ajuste entre as ideias educacionais e a realidade específica da colônia brasileira. São, portanto, as ideias pedagógicas ao longo da educação brasileira, o fulcro do estudo apresentado.

O livro resultou de um acurado processo de pesquisa conduzido pelo autor, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq –, cujo propósito foi compreender a "evolução do pensamento pedagógico brasileiro a partir da identificação, classificação e periodização das principais concepções educacionais (p.1-2). A investigação tomou como materiais básicos documentos escritos – livros, artigos e textos oficiais –, trabalhando com fontes primárias, no caso, documentos nos quais se encontravam as ideias pedagógicas dos principais protagonistas da educação brasileira, e fontes secundárias, como documentação bibliográfica.

Foi obtido assim um conjunto de informações de grande vulto que, no livro propriamente dito, se evidencia em cada um dos capítulos e é registrado em um total de 351 fontes diretamente referidas e utilizadas na redação do texto. Além das obras mais conhecidas de história da educação brasileira, estão presentes, no decorrer dos capítulos, numerosas referências aos estudos feitos no Brasil nos últimos 20 anos por pesquisadores do campo históricoeducativo e publicados até 2006. São livros, artigos e outros materiais, inclusive os divulgados como teses, dissertações e até monografias de cursos de pós-graduação. Esses estudos de corte analítico, que incidiram sobre temas ou momentos específicos da educação brasileira, foram trabalhados pelo autor, e, somados a muitas outras leituras, possibilitaram reflexões e interpretações substantivas e sínteses amplas, com densidade explicativa, relativas às ideias pedagógicas existentes em longos períodos da história da educação brasileira ou em algumas de suas fases. Não foi relegado, contudo, o objetivo de oferecer aos leitores parte significativa das ricas informações obtidas pela pesquisa, que se referem a cada um dos momentos da educação brasileira; são apresentados assim, cuidadosos detalhamentos, tais como biografias dos protagonistas e datas completas de eventos marcantes, para melhor esclarecer o leitor.

Como outro resultado do trabalho de pesquisa, o autor construiu uma original periodização da evolução das ideias pedagógicas no Brasil. Buscou superar tanto as divisões no tempo, cuja base é a história político-administrativa, quanto as que se cingiram principalmente ao critério da determinação econômica, no esforço de compreender com maior rigor a história da educação brasileira. Assim, ao elaborar a periodização proposta, esclarece ter partido das principais concepções de educação, guiando-se pelo movimento real das ideias pedagógicas presentes no curso da história da educação.

A Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepção pedagógica produtivista, estudadas em suas características nos trabalhos anteriores do autor, são as categorias que delimitam quatro grandes períodos, dentro dos quais se identificam as diferentes ideias pedagógicas. Cada período é subdividido em duas ou três fases, de acordo com o movimento dessas ideias no seu interior. O início e o fim de cada período foram determinados por eventos fundamentais. Assim, por exemplo, o 2º período, que vai de 1759 a 1932, e em que ocorre a "coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da Pedagogia Tradicional", tem início com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, e o término marcado pela divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

Para demonstrar que o movimento das ideias pedagógicas foi o efetivo "divisor de águas", nada mais elucidativo que a afirmação de que "o princípio da periodização tem por base a hegemonia" (p. 20). Termos como configuração, desenvolvimento, predominância, monopólio, equilíbrio, coexistência, crise e articulação, com referência às pedagogias, passam a ser utilizados nos títulos dos períodos e capítulos. Essas denominações indicam o modo pelo qual as ideias pedagógicas se apresentam em determinado momento histórico, sob a forma de uma pedagogia, ou concepção, que nasce, firma-se, predominando ou coexistindo ao lado de outra, entrando em crise e sendo substituída ou não, pois pode ser reconfigurada sob novas bases, num movimento constante. São analisadas também as chamadas ideias e correntes não hegemônicas e as pedagogias contra-hegemônicas, de "esquerda", que, em alguns períodos e fases da educação brasileira, buscaram influenciar e ainda influenciam, de algum modo, a ação educativa, especialmente em anos recentes. Na estrutura geral do livro, a história das ideias pedagógicas no Brasil é apresentada com uma divisão em quatro períodos, com suas respectivas fases, em um total de 14 capítulos.

Na introdução, o professor-pesquisador, que coordena há algum tempo o, nacionalmente reconhecido, Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil" – Histedbr –, procura dar esclarecimentos sobre a perspectiva teórico-metodológica adotada, cujo princípio é o "caráter concreto do conhecimento histórico-educacional" (p.3), que, para sua efetivação, exige ser complementado por outros. São ainda examinadas questões teóricas do campo da historiografia, entre elas, a tentação relativista e a sedução pela micro-história.

Na análise de cada período há um capítulo introdutório que indica sinteticamente as linhas básicas do momento histórico determinante das ideias pedagógicas correspondentes ao espaço de tempo analisado; a ele seguem-se os capítulos que correspondem às diferentes fases examinadas. Quanto ao conteúdo dos períodos e fases, dada a sua extensão e profundidade, somente uma leitura atenta de toda a obra poderá permitir a apreciação de sua qualidade e riqueza, inclusive da beleza e pertinência das ilustrações. Alguns aspectos serão destacados aqui, mais como um estímulo, um convite ao leitor.

No 1º período (1549-1759), em que ocorre o monopólio da vertente religiosa da Pedagogia Tradicional, são de se mencionar tanto as explicações históricas, no cap 1, relativas ao atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal, quanto, no cap. 3, a apresentação da Ratio Studiorum jesuítica em sua complexidade.

No 2º período (1759-1932), ainda sob a Pedagogia Tradicional, mas incluindo a coexistência de suas vertentes religiosa e leiga, a propalada "desertificação" educacional após a expulsão dos jesuítas é confrontada no cap. 5, seja no que se refere à melhor compreensão dos novos propósitos político-educacionais em vista da "máquina mercante", seja no que diz respeito às reformas educacionais do despotismo esclarecido e às iniciativas como o Seminário de Olinda, no Brasil. No cap. 6, um alentado estudo das ideias pedagógicas e circunstâncias em que se disseminaram no Império e início do período republicano é feito mediante análise das propostas contidas na reforma, dos métodos de ensino utilizados para expandir a precária escolarização, bem como, da nova organização das escolas. As ideias pedagógicas republicanas são vistas em seus fundamentos positivistas e laicos.

O 3º período (1932-1969) é aquele em que a Pedagogia Tradicional convive com a Pedagogia Nova e depois cede lugar a ela. Esta última predomina com ampla margem nesse intervalo de tempo. Já no final dos anos 60, a Pedagogia Tecnicista começa a articular-se. Esse movimento é descrito em quatro capítulos (7, 8, 10 e 14), com detalhamento de informações sobre as lutas político-educacionais então travadas e seus protagonistas e com o exame das questões pedagógicas que surgem. Pode ser considerado o mais abrangente.

No 4º período (1969-2001), configurase a denominada concepção produtivista, mas também são examinadas as concepções pedagógicas, as contribuições e o papel histórico de Paulo Freire "referência de uma pedagogia progressista e de esquerda" (cap. 10) e, no cap. 12, os estudos crítico-reprodutivistas em seu papel de arma teórica nos anos 70 e no seu aporte para a compreensão dos limites da ação escolar. Também são mencionados explicitamente os trabalhos mais recentes e as lutas de seus principais representantes, Bourdieu, Baudelot e Establet, contra a invasão neoliberal, na defesa da educação pública.

Para o autor, no entanto, a concepção pedagógica produtivista parece ser de fato a hegemonia das ideias e práticas pedagógicas, desde os 69 até os nossos dias, sendo que, nos impactantes anos 90, teria havido um surto eficientista em que a racionalidade econômica prevaleceu sobre a pedagógica. Aqui se faz apenas um único comentário crítico. Enquanto as análises dos três primeiros períodos, mais distantes do movimento atual, permitem uma compreensão aprofundada dos movimentos "orgânicos e conjunturais", o mesmo não parece ocorrer em relação ao 4º período, especialmente nos cap. 13 e 14. Julga-se ainda necessário, no processo de análise da história das ideias pedagógicas, aguardar um tanto mais a decantação pelo tempo das "impurezas" que impedem uma percepção mais nítida do real movimento de explicitação e prevalência de ideias. Quem sabe as ideias pedagógicas contidas nas pedagogias contra-hegemônicas possam ser mais reconhecidas, no seu alcance teórico e nas realizações práticas durante os anos 80 e posteriores, e nas esperanças depositadas no início do séc. XXI. Para isso, não só o tempo, mas também estudos, reflexões e pesquisas são imprescindíveis. De modo semelhante tornase uma exigência afinar a compreensão crítica quanto aos fundamentos e influências na prática pedagógica do chamado neoprodutivismo e suas variantes: neo-escalonovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (cap.14).

Cabe destacar ainda, no livro, a reiterada afirmativa do autor de que sua imensa tarefa de pesquisa e síntese das ideias pedagógicas no Brasil seria vã, caso os conhecimentos obtidos resultassem apenas em um relatório técnico, para especialistas, e não chegassem até as salas de aula pelos professores e diretores, e não conseguissem integrar programas escolares. Sendo assim, a obra persegue o propósito de trazer mais coerência e consistência à ação educativa, como, no dizer do autor, "um primeiro esforço no sentido de pôr ao alcance dos professores um recurso que lhes permita abordar a educação brasileira em seu conjunto, desde as origens até nossos dias" (p.18).

Pelas razões apontadas e considerando de plena justiça o prêmio recebido pelo autor, é que se pode recomendar aos educadores a leitura de mais este livro do dr. Demerval Saviani, professor e orientador de grande número de professores e pesquisadores brasileiros que estão hoje produzindo teórica e praticamente a educação no Brasil.
 
20. Maurice Tardif:  Saberes docentes e formação profissional
O autor da obra é professor universitário no Canadá e suas pesquisas abrangem vários países, inclusive o Brasil, onde já realizou palestras e encontros com professores. É conhecedor da obra de Paulo Freire, enaltecendo a no que tange à valorização do papel do professor como agente de mudanças, como intelectual engajado.   
As bases teóricas de Tardif são várias, vão desde os filósofos gregos aos contemporâneos, buscando neles reflexões sobre a racionalidade. Recorre a sociólogos, como Weber e a questão da interação social como aprendizagem; a pesquisadores como Bourdieu, refletindo sobre os conteúdos curriculares e sua dependência com a história de uma sociedade e o educador americano Schön, que desenvolveu seu arcabouço teórico na formação do professor reflexivo.   O livro de Tardif é composto de oito ensaios subdivididos em duas partes: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Os ensaios, frutos de pesquisa de doze anos, muito dos quais publicados anteriormente, buscam entender que saberes alicerçam o trabalho e a formação dos professores das escolas do Ensino Fundamental e Médio. 
A metodologia usada por Tardif é a pesquisa empírica realizada junto aos professores e às questões teóricas sobre a natureza dos saberes que são mobilizados e utilizados por estes em seu trabalho diário. Ele se baseia em pesquisas realizadas por outros autores como Dubar, refletindo sobre o trabalho, que não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa outra coisa, mas, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho, idéia que endossa a importância da aprendizagem através das experiências do professor. Baseiase também em Gauthier sobre a importância da incorporação das experiências dos professores nos programas de formação.                                                                                                                    
Tardif defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos.   
Há que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo”.   Uma das inovações do trabalho e das pesquisas de Tardif é compreender o saber do professor como saberes que têm como objeto de trabalho seres humanos e advém de várias instâncias: da família, da escola que o formou, da cultura pessoal, da universidade, provêm dos pares, dos cursos da formação continuada; é plural, heterogêneo, é temporal pois se constrói durante a vida e o decurso da carreira, portanto, é personalizado, situado. Essa concepção da amplitude de saberes que forma o saber do professor é fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola. Cada professor insere sua individualidade na construção do projeto pedagógico, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para a ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes. 
 Refletindo sobre o processo de formação de professores, Tardif argumenta que se deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores, seus saberes cotidianos. Tal postura desconstrói a idéia tradicional de que os professores são apenas transmissores de saberes produzidos por outros grupos. O autor convoca os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica a unir pesquisa e ensino. Sua proposta é que a pesquisa universitária pare de ver os professores de profissão como objetos de pesquisa e que passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento, como colaboradores, como co-pesquisadores.
 Uma postura importante para as pesquisas a serem desenvolvidas pelas Universidades do Brasil, que possa valorizar os professores de profissão ao mesmo tempo que promova sua formação continuada, buscando a construção de conhecimentos e valorização de sua prática educativa; promova um repensar de caminhos engajados na realidade, conseqüentemente, um repensar da própria formação acadêmica. 
 As escolas tornam-se, assim, lugares de formação, de inovação, de experiência e de desenvolvimento profissional, mas também, lugares de pesquisa e de reflexão crítica. 
Para Tardif, o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradição cultural); curriculares (programas escolares) e experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática. 
A expressão utilizada por Tardif, ‘mobilização de saberes’, transmite uma idéia de movimento, de construção, de constante renovação, de valorização de todos os saberes e não somente do cognitivo; revela a intenção da visão da totalidade do ser professor.  
Outro posicionamento importante de Tardif é de ser contra a idéia tradicional da relação teoria e prática: o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. O autor é contra a idéia que o saber é produzido fora da prática e, portanto, sua relação com a prática só pode  ser uma relação de aplicação. Afirma que hoje, sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber” ou de “conhecimentos” só existe em um sistema de práticas e de atores que as produzem e as assumem. Isso representa a afirmação da idéia de que pelo trabalho o homem modifica a si mesmo, as suas relações e busca transformação de sua própria situação e a do coletivo a que pertence.                                                                                                                                  
Uma ressalva está no ensaio três, em que Tardif afirma que uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho dos professores é compará-lo com o trabalho industrial e, ao fazê-lo, apresenta quadros comparativos que setorizam a explanação e não permite uma visão de totalidade, colocando o trabalho como técnica, como atividade instrumental, apresentando uma visão conteudística da formação, sem direção no trabalho docente e com tarefas de acordo com o surgimento de necessidade. A indústria avalia como medida e não se compara com o processo educativo.                                                                                                                                             
Contudo, o livro de Tardif é de fundamental importância para os estudantes universitários dos cursos de formação de professores e pedagogos e também recomendado para os professores de profissão, denominação do próprio autor aos professores de Ensino Fundamental e Médio e igualmente importante para professores universitários, como apoio para rever suas linhas de pesquisa e atuar na formação continuada dos professores com o envolvimento e a colaboração de atores que atuam na pratica cotidiana escolar.   


VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem − Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

Elevados índices de reprovação e evasão, somados à baixa qualidade da educação escolar, apontaram enormes estragos causados pela prática classificatória. No sentido de reverter o quadro de fracasso escolar, várias iniciativas foram tomadas, colocando a avaliação em pauta.

As análises dos últimos anos criticam as práticas avaliadoras dos educadores. É notório que os educadores esperam sugestões, propostas e receitas, que não existem em virtude da complexidade da tarefa educativa. É necessário que o educador desenvolva métodos de trabalho, para não ficar escravo de técnicas e procedimentos obsoletos.

Para mudar é preciso que se tome consciência de diversas condições problemáticas que influenciam no cotidiano escolar: sistema social seletivo, tradição pedagógica autoritária e reprodutora, formação acadêmica inadequada e condições precárias de trabalho.

As condições subjetivas podem inibir ou potencializar a ação. Entre elas, podemos destacar: falta de clareza conceitual – dificuldade em abrir mão do método de avaliação tradicional, de mudar o pensamento e a percepção; falta de caminhos – o educador não percebe a necessidade de novas teorias e orientação diante de condicionamentos presentes; incredulidade sobre a necessidade de mudança – a insegurança do educador traz fortes obstáculos, principalmente ao pensar que o problema não diz respeito a ele (a culpa é da legislação, da família que não colabora, e/ou do aluno desinteressado).

No cotidiano escolar, a avaliação ocupa um espaço enorme; o grande investimento em material, registro e instrumentos avaliadores impossibilita a percepção do problema em sua totalidade, e deixa em segundo plano a preocupação com a construção do conhecimento. A avaliação, que deveria ser uma medição transformadora da prática, perde força por estar montada em bases equivocadas; os instrumentos de avaliação aplicados induzem o aluno à memorização mecânica. Quando se parte do princípio de que o problema está no aluno, não há porque avaliar de outras formas.

É necessário que o educador participe de mudanças, saindo do comodismo, correndo riscos, assumindo responsabilidades, capacitando-se e enfrentando conflitos; que se coloque no processo de construção de um grupo com uma práxis transformadora, de uma articulação viva entre ação e reflexão.

O espaço escolar deve ser de cultivo da reflexão crítica, do conhecimento e da teoria. Logo, as práticas devem estar acompanhadas das reflexões. Por meio da compreensão do todo, o educador também se localiza, vê e participa do problema, ajudando no despertar da responsabilidade. No processo de mudança, mais importante que a velocidade é a direção a ser seguida.

A modificação da avaliação depende do educador, numa atividade interativa com outros colegas; quando a prática é assumida pelo coletivo − e não restrita a tentativas individuais − a força é muito maior.

Na constituição de um grupo de trabalho torna-se primordial o desenvolvimento de uma proposta político-pedagógica. Outros pontos básicos necessários são: métodos de trabalho, parcerias, formação permanente e organização. Para uma prática transformadora é necessário um plano concreto e o impulso para a ação.

Capítulo 1 − Avaliação como compromisso com a aprendizagem de todos – por uma nova intencionalidade

A avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, é necessário intervir na realidade, a fim de transformar; ou seja, deve-se rever o enfoque da própria intencionalidade da avaliação, do objetivo que se propõe a atingir. O maior desafio da avaliação de aprendizagem é a concretização de um novo propósito: o homem como ser criador, transformador. Possui caráter engajado o que implica no investimento do sujeito; e caráter transitivo, algo que está em movimento, indo para a atividade prática (intenção de se tornar realidade).

É necessário que o educador assuma a tarefa, definindo seu papel na sala de aula, escola e sociedade, saindo da indiferença, estando por inteiro naquilo que está fazendo. A tarefa do educador não é ficar discutindo aprovação/reprovação, mas sim aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano.

Atender aos alunos em suas necessidades educacionais revela uma nova concepção de trabalho pedagógico que pode entrar em um saudável conflito; na realidade, é fundamental na formação da cidadania. O educador pode mudar a forma de se relacionar com o aluno, trabalhar de uma maneira mais adequada, abrindo possibilidades de crescimento, de construção de uma autoimagem positiva. Se não se pode mudar de imediato a condição de vida do aluno, pode-se ajudá-lo a compreender sua realidade. Assumir um posicionamento democrático significa dizer não ao modelo tradicional de transmissão – cobrança, repetição mecânica. É necessário ousar, intervir, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem.

A mudança de intencionalidade afeta de forma significativa a prática, favorecendo nova postura ao educador. Quando existem estruturas, há economia de tempo, de recursos materiais e humanos.

Essa transformação dá-se por meio de: construção coletiva do projeto educacional – relação em que se analisa o andamento da instituição; conselhos de classe – propicia o fortalecimento e comprometimento com a mudança; organização das turmas – aproveitam-se as diferenças para estimular a interação entre alunos; professor orientador – facilita aproximação com o aluno; avaliação do avaliador; atendimento individualizado; laboratório de aprendizagem; abertura a estágios; ciclos de formação; práticas de transição – estudo nas férias, classes de aceleração.

Com relação às práticas pedagógicas, o educador tem um campo de possibilidades de intervenção: diálogo sobre as dificuldades, acompanhamento em sala, assembleias de classe, autonomia do aluno, atividades diversificadas, expressão dos alunos, revisão da proposta de avaliação, responsabilidade coletiva, monitoria, avaliação da classe e autoavaliação. Faz-se necessário o empenho do educador para que o aluno aprenda aquilo que é essencial, numa construção de uma intencionalidade em que a escola se organiza efetivamente para garantir as adequadas condições de ensino e aprendizagem.

Capítulo 2 − Conteúdo e forma da avaliação
Existe uma gama de iniciativas que favorecem uma nova prática de aprendizagem. Sabemos que o aluno na escola não aprende só por meio do que lhe é ensinado, mas adquire também atitudes, hábitos e valores, desenvolvendo assim estruturas de pensamento. A avaliação do educador subdivide-se em duas grandes dimensões: cognitiva, que diz respeito ao aluno em termos de conhecimento, habilidades e operações envolvidas; e socioafetiva, relativa a aspectos ligados ao interesse, responsabilidade, comportamento e disciplina.

É necessário reconhecer que a avaliação socioafetiva é muito exigente; sua concretização fica comprometida pela atual realidade escolar (falta de dedicação do professor, excesso de alunos em sala etc.). Sabe-se que a questão não é reprovar o aluno que apresenta dificuldade, é sim ajudá-lo a superá-la: se o aluno não está aprendendo, não é de pontos que ele necessita, mas de um professor com propostas adequadas, que leve em conta sua realidade, mobilizando-o para o conhecimento.

A disciplina geralmente é mantida com coação ou pressão ao aluno, que, por sua vez, não vê a escola como espaço de crescimento e acaba se afastando. É evidente que a disciplina tem a ver com a organização do trabalho coletivo na escola. Quando existem problemas, o educador deve: parar e analisar o que está se passando; rever a forma de trabalho; colocar regras claras, favorecendo a participação da classe na elaboração das normas; acolher os alunos para que se sintam “gente” e com vontade de melhorar; ir em busca de auxílio dos colegas e da direção.

Torna-se necessário destacar que a preocupação do educador não deve estar em “como gerar nota” e sim “como gerar aprendizagem”. A avaliação socioafetiva não se vincula à classificação, mas à preocupação de que o aluno faça uma autoavaliação − para que possa perceber o erro, buscando formas de superação; para que ele assuma sua participação em sala de aula, os relacionamentos, a maneira de tratar suas dificuldades na aprendizagem. Essa autoanálise corresponde à essência da avaliação, a busca da autorreferência. Na avaliação, a questão predominante está no aproveitamento do aluno: percebe-se o quanto é difícil o educador libertar-se da ideia da nota como julgamento da pessoa. Se o educador fica com terríveis dúvidas sobre se vai dar ao aluno nota quatro ou cinco, é porque não superou ainda o paradigma tradicional da avaliação; já para o educador que realmente mudou, essa conversão é feita com facilidade, pois não está preso à “nota justa”, e sim comprometido com o processo de ensino-aprendizagem. A nota fica como um detalhe, na prática deixa de ter significado relevante, afirmando que a atenção constante ajuda a não deixar o burocrático substituir a sensibilidade e a sabedoria.

Vislumbra-se que com o passar dos anos o educador passe a incorporar uma nova tecnologia de avaliação. Sabemos que são necessários instrumentos formais, mas o educador deve confiar em sua experiência, ficando assim um pouco mais livre dos métodos tradicionais. Sua intuição precisa ser trabalhada, construída e constantemente criticada. Essa nova práxis educativa deve ser construída com iniciativas avaliativas e articulada com a nova intencionalidade e outras dimensões do processo educativo.

Capítulo 3 − Avaliação e vínculo pedagógico
Sabemos que o grande desafio pedagógico em sala de aula é a formação humana por meio do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. O vínculo pedagógico trabalhado em sala de aula é a gestão do processo de conhecimento: suas necessidades, objetivos, conteúdos, metodologias, relacionamentos, recursos e interfaces de avaliações.

Esse vínculo pedagógico relaciona-se com a proposta de trabalho e o interesse. Os educadores atribuem uma enorme importância ao interesse do aluno no processo educativo, incluem como um fator de provocação e/ou impotência. Essa visão limitada revela bases equivocadas, pois, em vez tentar ir fundo na questão do interesse, procura-se uma volta ao passado.

Vários fatores contribuem para que o aluno perca o interesse pela escola: desmonte social, falta de perspectiva de vida, violência, desestruturação familiar, contradições internas das instituições de ensino etc. Na avaliação tradicional, encontra-se um dos mais comuns pontos de fuga da mobilização: o educador não consegue motivar o aluno para o trabalho, então apela e usa a nota como instrumento de pressão para obter a disciplina, sendo essa uma das estratégias corriqueiras para tornar “significativo” o trabalho. Esse método faz com que o aluno não se relacione com o conhecimento, e só se preocupe em garantir sua nota.

A relação pedagógica é muito marcada pela avaliação classificatória, o que faz muitos alunos não verem sentido na escola, tendo em vista que os educadores não abrem mão da avaliação como instrumento de pressão.

É necessária a busca de alternativas para a prática pedagógica. A consolidação de uma nova forma de avaliar exige investimento para o desenvolvimento da aprendizagem. O que se procura é uma articulação construtiva entre prática em sala de aula e avaliação contínua.

A avaliação é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico; seu preparo adequado dá segurança, firmeza ao educador, que, por sua vez, deve conhecer a realidade, ter clareza dos objetivos, traçar mediações significativas, agindo de acordo com o planejamento e reavaliando sua prática. À medida que o educador souber aonde chegar, terá mais facilidade e critério para organização do trabalho.

Quando se pensa em organização do trabalho pedagógico, inclui-se a própria avaliação, desde que seja adequadamente feita, ou seja, analisando também o processo e não apenas o aluno.

Na verdade, o grande desafio pedagógico do educador está em conseguir mobilizar o aluno para a proposta de trabalho, despertar o gosto pelo conhecimento e, assim, ficar livre de ter de recorrer ao subterfúgio da nota como forma de controle. Se os alunos estiverem envolvidos não é necessário prometer “pontinhos para os que trouxerem materiais”.

O cuidado pedagógico é um ganho para todos os estudantes. A busca de um novo vínculo pedagógico é também uma prática de democratização efetiva de ensino.

Capítulo 4 − Avaliação e mudanças institucionais e sociais
Persistir na ideia de que não adianta o educador mudar apenas sua prática − mas sim sua postura em relação ao todo − é de fundamental importância, pois a transformação não pode ficar restrita à mentalidade e à prática de avaliação dos professores: precisa ser articulada com mudanças estruturais da própria instituição, com uma nova concepção de todos os envolvidos. Não se restringe a um esforço isolado do educador, mas é fruto coletivo de um trabalho que faça diferença, objetivando a construção de novas formas de organização, rotina e regras.

A instituição deve ter uma forma de organização inclusiva, além de práticas concretas e fundamentais de mudança no ensino-aprendizagem, que apresentem conquistas significativas. Essas práticas são: manutenção dos mesmos educadores, mobiliários adequados, fortalecimento da biblioteca, apoio de estudo, salas ambientes, aulas duplas, trabalho com as famílias. Outro fator de grande importância é a organização curricular, sendo uma fragmentação do saber, um conjunto de experiências que visam à formação humana.

Na busca pela mudança é necessário não separar conteúdo e método. A instituição não deve ser vista somente como espaço para ministrar aula, e sim como lugar de formação − não só do aluno, mas também do educador – que, por sua vez, deverá ir em busca do estudo por meio da problematização, de leitura e de crítica; seu desejo de mudança deve ser o motor da elaboração do projeto político-pedagógico da instituição, sendo esta um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.

A participação ativa do educador no processo de mudança exige relembrar que seu saber foi construído a partir de experiências produtoras de conhecimento, e não meramente “transmissores e aplicadores” de um saber gerado por especialistas. Deve-se criar condições para que o educador desvele a teoria que está subjacente à sua prática, sendo fundamental resgatar práticas positivas dos alunos, seus avanços, valorizando as iniciativas, pois ajudam a diminuir resistências em determinados grupos.

A mudança depende de todos: escola e educadores. É necessário ampliar sempre o enfoque de envolvimento na mudança: alunos – sujeitos, protagonistas do processo educativo, propõem, questionam, se comprometem com a aprendizagem dos colegas; comunidade − preocupada com a aprendizagem dos filhos, atribuem e cobram responsabilidades deles.

O papel da instituição, seja ela pública ou privada, é formar bem seus alunos, de tal maneira que sejam fortalecidos para enfrentar os desafios da vida − como o vestibular, superando sua formulação alienada −, apontando novos afazeres para que os alunos possam aprender mais e melhor. Também não pode deixar ninguém pelo caminho, mas fazer avançar, refletir, desfrutar o prazer do conhecer, ser capaz de intervir dentro e fora da escola.
                    



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